<<
>>

Эффект респондента в оценках эмоциональных и поведенческих проблем младших школьников

В настоящее время распространенность как клинических, так и не клинических форм эмоциональных и поведенческих нарушений

в детско-подростковой популяции приобретает все большие масштабы: по разным оценкам от 10 до 24% детей и подростков в России и за рубежом страдают эмоциональными расстройствами или нарушениями поведения (Александровский, 2000; Перре, Бауман, 2002; Мэш, Вольф, 2003; Игумнов, Григорьева, 2007).
Многие из этих нарушений характеризуются хроническим течением, а значит, продолжаются и во взрослом возрасте. Проявления ряда расстройств могут сильно варьироваться в зависимости от пола и возрастных особенностей (Rutter et al., 2003; Гиндина, 2005; Hudziak et al., 2007). Помимо этого, все большее значение придается и исследованиям совместного возникновения различных расстройств, так называемому явлению коморбидности (Перре, Бауман, 2002). В связи с этим возникает необходимость ранней диагностики возможных нарушений, определения прогноза развития и разработки своевременной коррекцион ной программы, что находится в компетенции психологов, которые широко используют психодиагностические методы, положительно зарекомендовавшие себя в превентивной практике.

Оценочные шкалы являются одним из наиболее эффективных инструментов для диагностики поведенческих особенностей ребенка (Konold et al., 2004а, б). Они позволяют оценить степень выраженности тех или иных характеристик, отследить атипичные особенности, легко произвести количественный анализ и сопоставление с целым классом схожих проблем. Несмотря на положительные стороны, оценочные шкалы имеют и определенные ограничения: описывают поведение ребенка на протяжении некоторого временного интервала или в настоящий момент и не позволяют говорить о его причинах. Оценочные шкалы также не всегда позволяют получить объективную информацию о ребенке: оценки могут зависеть от восприятия, мнемических особенностей, мотивации, психического состояния респондента в момент оценивания, а также от того, насколько он хорошо знает ребенка. Очерчивая проблемные области, оценочные шкалы позволяют дать полноценное заключение лишь при наличии дополнительной информации. Еще одним фактором, ограничивающим применение оценочных шкал, является отсутствие согласованности между оценками различных информантов, сделанных в отношении одного и того же ребенка. Так, согласованность оценок информантов из одной сферы (например, материнско-отцовских или у чительско-у чительских) является средней – 0,60 и 0,64 соответственно, согласованность же оценок информантов из различных сфер (например, учительско-ро дительских) весьма низка – 0,28. Отчасти это объясняется различным характером взаимодействия ребенка с учителями и с родителями. Различными могут быть и сами формы, предназначенные для заполнения учителями и родителями. Важно также сознавать, что оценки различных информантов, имеющие низкий показатель корреляции, могут давать надежную и валидную информацию, однако природа этих оценок различна (Konold et al., 2004а).

Подобные исследования неоднократно проводились на различных популяциях, однако в Кыргызстане таких работ еще немного. В связи с этим целью данной работы явилось исследование эффекта респондента в оценках эмоциональных и поведенческих особенностей младших школьников.



Гипотеза

Мы предположили, что различия в учительских и родительских оценках, касающихся эмоциональных и поведенческих особенностей близнецов младшего школьного возраста, детерминированы не только возрастными и индивидуально-психологическими особенностями информантов, но и ситуационно-специфичным поведением детей.



Материалы и методы

Методологической основой данной работы стали принципы системности (Ломов, 1984) и детерминизма (Рубинштейн, 1955, 1976).

В выборку вошли близнецы – учащиеся школ из городов Киргизской Республики и Российской Федерации: г.
Бишкек, г. Кант, г. Карабалта, г. Токмак, г. Ижевск – всего 105 мальчиков и 127 девочек в возрасте от 6 до 11 лет.

Методика – опросник Т. Ахенбаха, родительская (CBCL) и учительская (TRF) формы (Гиндина, 2005).



Форма отчета для родителей (Child Behavior Checklist – CBCL)

В работе использовалась вторая редакция опросника – CBCL/4–18, предназначенная для родителей детей 4–18 лет (или взрослых, наблюдающих ребенка в контексте семьи). Шкалы опросника, направленные на диагностику активности ребенка, его социальной и школьной компетентности, позволяют дать оценку адаптивным формам поведения ребенка и выделить группу риска, нуждающуюся в психологической помощи. Опросник содержит также 8 специфических шкал:

«Замкнутость», «Соматические Проблемы», «Тревожность/Депрессия», «Социальная Дезадаптация», «Трудности Мышления», «Трудности Внимания/Гиперактивность», «Деликвентность», «Агрессивность» и 2 обобщающие, интегральные шкалы – «Интернализация», основанная на утверждениях, входящих в шкалы «Замкнутость», «Соматические Проблемы» и «Тревожность/Депрессия», и «Экстернализа ция», включающая утверждения, составляющие «Деликвентность» и «Агрессивность». На основе утверждений опросника подсчитывается «Общий балл проблемности» детского поведения, представляющий собой общий индекс количества и степени выраженности проблем. Общее количество шкал – 15 (Гиндина, 2005).

Форма отчета для учителей (The Teacher Report Form – TRF) Использовалась первая версия опросника TRF, предназначенная для детей 5–18 лет. Форма заполняется учителями и другими взрослыми, знакомыми с ребенком в контексте школы (администраторами, педагогами, воспитателями, логопедами). Форма содержит вопросы об адаптивном поведении и академической успеваемости ребенка, прилежании, усвоении материала, о том, насколько, по мнению респондента, счастлив этот ученик. Вопросы об адаптивном поведении суммируются в общую шкалу – «Адаптивное функционирование». Остальные шкалы идентичны шкалам CBCL, однако шкала «Трудности внимания/Гиперактивность» включает две подшкалы: «Трудности внимания» и «Гиперактивность» (общее количество шкал TRF – 19) (Гиндина, 2005).

Для обработки полученных данных был использован статистический пакет программ SPSS 11.0.



Ход эксперимента

Обследование включало в себя заполнение опросников учителями и родителями отдельно на каждого близнеца из пары. Обработка полученных данных производилась применением методов математической статистики (расчет средних, стандартных отклонений, использование t-критерия Стьюдента) с целью определения достоверности различий между родительскими и учительскими оценками по общим для CBCL и TRF шкалам. Корреляционный анализ позволил выявить степень согласованности родительских и учительских оценок по общим для CBCL и TRF шкалам.



Результаты и их обсуждение

Сравнительный анализ данных пяти шкал проблем опросника («Замкнутость/Депрессия», «Тревожность/Депрессия», «Социальная дезадаптация», «Трудности внимания», «Проблемы интернализации») выявил значимые различия меж ду оценками родителей и учителей. По сравнению с учителями, родители оценили своих детей ниже по шкалам «Замкнутость/Депрессия» (p < 0,004), «Тревожность/Депрессия» (p < 0,000), «Социальная дезадаптация» (p < 0,000), «Трудности внимания» (p < 0,000) и «Проблемы интернализации» (p < 0,000).

Статистически значимые различия между родительскими и учительскими оценками, полученными в отношении различных половозрастных групп, представлены в таблице 1. Для большей наглядности представленных данных в таблицу не были включены средние и стандартные отклонения по каждой из исследованных групп.



Статистически значимые различия между родительскими и учительскими оценками в отношении различных половозрастных групп





Примечание: Различия в оценках, например У > Р, означают, что учительские оценки по данной шкале для определенной группы испытуемых оказались выше родительских. Для всех иссле дованных групп парный t-тест значим на уровне р < 0,01.



Из таблицы 1 следует, что практически во всех исследованных груп пах учительские оценки оказались значимо выше, чем родительские (р < 0,01). Исключение составила возрастная группа 6–7-летних детей и обе ее подгруппы – мальчики 6–7 лет и девочки 6–7 лет. Учительские оценки 6–7-летних детей по шкалам «Агрессивность» (р < 0,01), «Пробле мы экстернализации» (р < 0,01), «Общий балл проблемности» (р < 0,01) оказались ниже родительских; в подгруппе мальчиков учительские оценки оказались ниже родительских по шкалам «Деликвентность» (р < 0,01), «Проблемы экстернализации» (р < 0,01) и «Общий балл проблемности» (р < 0,01); в отношении девочек 6–7 лет учительские оценки оказались ниже родительских по шкалам «Деликвентность» (р < 0,01), «Агрессивность» (р < 0,01), «Проблемы экстернализации» (р < 0,01). Это может быть связано с пока еще недостаточно длительным периодом знакомства учителя с детьми в начале школьного обучения.

В отношении мальчиков согласованность учительских и родительских оценок по шкале «Соматические жалобы» оказалась средней (r = 0,62; p < 0,00). Согласованность оценок по шкале «Соматические жалобы» также оказалась средней для подгруппы мальчиков 8–9 лет (r = 0,57; p < 0,00) и высокой для подгруппы мальчиков 10 –11 лет (r = 0,78; p < 0,004). По шкале «Проблемы экстернализации» высокие показатели согласованности учительско-родительских оценок были выявлены для подгрупп мальчиков 6–7 лет (r = 0,75; p < 0,00) и 10–11 лет (r = 0,75; p < 0,007). Средние показатели согласованности учительско-родительских оценок были выявлены для подгруп пы мальчиков 6–7 лет по шкалам «Трудности мышления» (r = 0,66; p < 0,001) и «Агрессивность» (r = 0,68; p < 0,001).

В отношении подгруппы девочек 6–7 лет были получены средние показатели согласованности учительско-родительских оценок по шка лам «Замкнутость/депрессивность» (r = 0,515; p < 0,007) и «Трудности внимания и гиперактивность» (r = 0,515; p < 0,007). В отношении подгруппы девочек 10–11 лет согласованность родительско-учительских оценок оказалась высокой по шкале «Деликвентность» (r = 0,87; p < 0,00) и средней по шкалам «Агрессивность» (r = 0,63; p < 0,007) и «Проблемы экстернализации» (r = 0,69; p < 0,002).

В целом, для подгруппы детей 10–11 согласованность оценок родителей и учителей по шкале «Проблемы экстернализации» оказалась высокой (r = 0,72; p < 0,00). Средние показатели согласованности были получены для подгруппы детей 6–7 лет по шкале «Трудности мышления» (r = 0,54; p < 0,00).

Сравнительный анализ суммарных учительско-родительских оценок (полученных путем вычисления среднего значения между оценками педагогов и родителей по всем шкалам, общим для CBCL и TRF) позволил выявить различия в оценках учителей и родителей в отношении мальчиков и девочек. Статистически значимые различия учительско-родительских оценок в отношении мальчиков и девочек представлены в таблице 2.

Согласно данным, представленным в таблице 1, учителя и родители оценили мальчиков значимо выше по шкалам «Трудности внимания» (t = 3,35; p < 0,001), «Деликвентность» (t = 2,99; p < 0,003), «Агрессивность» (t = 2,97; p < 0,003) и «Проблемы экстернализации» (t = 3,15; p < 0,002).



Статистически значимые различия учительско-родительских оценок в отношении мальчиков и девочек представлены в таблице





Результаты, полученные в ходе нашего исследования, мы сопоставили с литературными данными (Bongers et al., 2004; Konold et al., 2004а, б; Clay et al., 2008).

Более высокие учительские оценки детей по шкалам «Замкнутость/Депрессия» (p < 0,004), «Тревожность/Депрессия» (p < 0,000) и «Проблемы интернализации» (p < 0,000), а также более высокие родительские оценки группы детей 6–7 лет (p < 0,01) и подгруппы девочек 6 –7 лет (p < 0,01) по шкале «Агрессивность» согласуются с литературными данными. Согласно этим данным, учителя акцентируют внимание на познавательной сфере и замкнутости, а родители – на проблемах агрессивности (Clay et al., 2008). Обнаруженная для разных подгрупп выборки согласованность оценок родителей и учителей по шкале «Проблемы экстернализации» и отсутствие согласованности оценок по шкале «Проблемы интернализации» также соответствуют литературным данным. Они свидетельствуют о том, что оценки взрослых в отношении проблем экстернализации часто совпадают, особенно если конфликт ребенка с окружающими явный. Что касается проблем интернализации, то оценки значительно отличаются (Clay et al., 2008). Это может объясняться как тем, что проблемы экстернализации более заметны и легче поддаются регистрации по сравнению с проблемами интернализации, так и частотой контактов между собой различных информантов (Clay et al., 2008).

Более высокие оценки, полученные мальчиками по шкалам «Трудности внимания» (t = 3,35; p < 0,001), «Деликвентность» (t = 2,99; p < 0,003), «Агрессивность» (t = 2,97; p < 0,003) и «Проблемы экстер нализации» (t = 3,15; p < 0,002) также соответствуют литературным данным, свидетельствующим, что подобное различие между мальчиками и девочками является нормативным (Bongers et al., 2004).

В целом, учителя по сравнению с родителями обнаружили у близнецов младшего школьного возраста больше проблем, за исключением оценки возрастной группы детей 6 –7 лет и двух составляющих ее подгрупп – мальчиков 6–7 лет и девочек 6–7 лет. Полученные данные отличаются от литературных, согласно которым учителя сообщают меньше проблем, чем родители (Clay et al., 2008). Возможно, это связано с тем, что выборку исследования составили не одиночно рожденные дети, как в литературных данных, а члены близнецовых пар. Взаимодействие же учителей с близнецами требует от педагогов большего внимания, чем при работе с одиночно рожденными детьми, поскольку педагог часто оказывается в ситуации, когда он не только оценивает учебные успехи и поведенческие особенности близнецов, но и сравнивает их между собой, оказывая каждому из них индивидуальную, дифференцированную помощь.

Большее количество проблем, отмеченных учителями в отношении детей, может также объясняться тем, что основными задачами младшего школьного возраста являются адаптация к школе, академическая успеваемость, например овладение навыками чтения, арифметики, поддержание отношений со сверстниками и усвоение нормативного поведения (Мэш, Вольф, 2003). Достижение или недостижение которых с большей вероятностью будет зарегистрировано учителями, по скольку взаимодействие педагогов с детьми больше по продолжитель ности и отлично по характеру от взаимодействия родительского.

Литературные данные свидетельствуют о том, что учительские оценки являются весьма значимым предиктором академических, психологических и поведенческих проблем, даже более значимым, чем родительские оценки. Следовательно, часто получаемые в ис следованиях низкие показатели корреляции между родительскими и учительскими оценками поведения детей не могут объясняться только спецификой диагностики в этих группах информантов. Причиной низких корреляций может являться поведение детей, различное дома и в школе (Konold et al.,2004а).

Таким образом, наша гипотеза о том, что различия в учительских и родительских оценках, касающихся эмоциональных и пове денческих особенностей близнецов младшего школьного возраста, детерминированы не только возрастными и индивидуально-психологическими особенностями информантов, но и ситуационно - специфичным поведением детей, подтвердилась. Своевременная диагностика эмоциональных и поведенческих особенностей в младшем школьном возрасте служит залогом успеха при использовании коррекционно-профилактических программ.
<< | >>
Источник: Российская академия наук. Психология человека в современном мире. 2009 {original}

Еще по теме Эффект респондента в оценках эмоциональных и поведенческих проблем младших школьников:

  1. Эмоциональная сфера младшего школьника
  2. Эмоционально-поведенческий субсиндром стресса
  3. Общие закономерности эмоционально-поведенческих реакций при стрессе
  4. Ведущая деятельность младшего школьника
  5. Развитие личности младшего школьника
  6. Познавательное развитие младшего школьника
  7. Младший школьник
  8. ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
  9. Особенности общения младшего школьника
  10. Основные психологические новообразования младшего школьника
  11. Развитие личности младшего школьника
  12. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения
  13. Психология обучения младшего школьника
  14. Использование технических средств в обучении школьников и их гигиеническая оценка. Гигиенические проблемы обучения школьников работе на компьютере, меры профилактики их неблагоприятного воздействия
  15. Гигиенические требования к режиму дня, учебной деятельности, личной гигиене младших школьников и подростков.
  16. Исследование и оценка физического развития студентов и школьников
  17. Физиологические методики, используемые для оценки работоспособности и функционального состояния ЦНС школьников
  18. «Веселый—грустный» (для оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе)
  19. ССЛЕДОВАНИЕ И ОЦЕНКА ФАКТОРОВ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, ВЛИЯЮЩИХ НА ЗДОРОВЬЕ И РАБОТОСПОСОБНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ