«Образ жизни» как средство профессионального развития управленца

В последние годы резко возрос интерес к проблемам профессио-нального развития. Это обусловлено не только извечной значимостью профессионализма и его развитием, но и специфическими закономерностями прохождения пути к высшим достижениям человека как в рамках профессиональной жизни, так и в рамках целостности жизни, созданием исследовательских коллективов, увеличивающимся коли-чеством диссертационных разработок, которые посвящены выявлению подобных закономерностей.
Соорганизации исследований такого рода способствовало появление интегральной области научных знаний -«акмеологии» и соответствующих творческих групп, их кафедрального, институционального оформления (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.).

Прежде всего, необходимо предполагать уровневую форму «лестницы развития» внутренних качеств человека, в том числе как специалиста, и траекторию жизни, имеющую подъемы и спады по тем или иным критериям и показателям. Подъемы демонстрируют приход к вершинам («акме»), а спады - отход от них, а также подготовку к новому подъему и достижению более высокой вершины. После того, как «график» динамики количественных показателей по материалам жизненного пути человека уже построен, можно определять его самую высокую вершину, его жизненное акме. При слежении за динамикой здравствующего и имеющего свою жизненную перспективу человека можно строить гипотетические прогнозы акмеологического типа и создавать условия для повышения или понижения его главной вершины. Для педагогического психолога, акмеолога - корректора и консультанта, для представителя акмеологической службы, службы кадрового развития, для стратега и кадрового политика крайне важно знать о закономерностях динамики развития, воздействия внешних и внутренних факторов на изменения в количественных и качественных показателях. Это позволяет принимать меры, содействующие максимальному самовыражению человека на его жизненном пути в рамках его полезности для самого себя и общества.

Со времен Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля хорошо известно, что проявления любых типов предопределены способностями человека, его устроенностью и потенциалом, опираясь на который человек так или иначе проявляет заложенное в нем, внутреннее и внешнее. В особых случаях он имеет возможность изменить потенциал и характер всех внешних и внутренних проявлений своей «сущности». Гегель различал бытие «в-себе» как подержание устроенное™, «для-иного» как проявление полной зависимости от внешнего фактора, «для-себя» как проявление с учетом не толь-ко внешнего, но и устроенное™ себя, и «для-в-себе» как реагирование в направленности на изменение свойств, ускоренное™ своего «в-себе» бытия (см. также Анисимов, 1997, 2000, 2002). Следовательно, высшее выражение, проявление себя человеком зависит от того, каково «в-себе» его бытие, какова основа его «Я», а лишь затем - от внешних условий про-явления. Если человек имеет природно обусловленное изменение себя, например, в созревании, то для наблюдения явления «акме» необходимо лишь дожидаться сдвига внутреннего устройства в максимально развитое состояние. Если же в социокультурных условиях есть возможности серьезно воздействовать на внутренние качества, механизм человека, его психическое целое, «Я» и т.п., то следует лишь анализировать соотношение внутренней динамики механизма и качеств внешней среды, стимулирующей его изменения. Так, социализация обладает одними возможностями в трансформации человека, а окультурирование, предполагаемое внесение всеобщих качеств, обладает другими, более масштабными возмож-ностями. Общая линия смещений внутреннего механизма человека великолепно показана в «Философии духа» Гегеля и сопутствующих ее детализациях («Философия права», «Философия религии», «Эстетика», «Феноменология духа» и т.п.).

Позднее ряд подобных анализов развития человека был осуществлен в психологии развития и других областях знания (например, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Э. Майссен и др.).

Специфика акмеологического анализа состоит в акцентировке на бытии «для-в-себе», так как в этом бытии пребывают ведущие предпосылки достижения вершинных результатов. До тех пор, пока человек не самоопределится в пользу саморазвития и развития, в пользу бытия «для-в-себе», он не имеет больших перспектив, даже пребывая в самых благоприятных условиях. Так, управленец, решающий стратегические задачи и проблемы, вырабатывая стратегии, корректируя их, имеет объективные дея-тельностные условия для быстрого развития и саморазвития, так как ха-рактер деятельности требует качественно более высокого уровня развитости мышления, рефлексии, интеллектуальной самоорганизации, сознания, самосознания, самоопределения и т.п., чем до начала этой деятельности. Однако если управленец не опознает объективного характера этих требований, не повернет свое самоопределение в направлении соответствия требованиям, не сконцентрируется в самоорганизации для преодоления внутренних препятствий к соответствию требованиям, то эта объективная возможность субъективно не будет использована. Фактически мы наблюдаем как раз нереализацию подобных возможностей у абсолютного большинства госслужащих, вовлеченных в прямое государственное управление. Подобной нереализации способствует отсутствие акмеологических служб, предназначенных для быстрого опознания этих возможностей и проектирования условий их реализации исходя из ценности максимального использования реального потенциала управленцев и аналитических помощников в управлении. Однако и сама акмеологическая наука в сфере психокоррекции еще крайне мало использует знание о развитии человека в деятельностных структурах и в социокультур-ных средах и часто отличается значительной эмпиричностью, не использует достижения мыслительной культуры философии и методологии. Это отчасти оправдано начальным этапом подобной линии разработок.

Для нас важно выделить на фоне целостности самоорганизации специалиста, управленца, аналитика, ученого, педагога и т.п. специфическое звено самоопределения и тот его тип, когда в качестве повода для самоопределения выступает предложение того или иного «образа жизни». Когда говорится об образе жизни, то прежде всего подчеркивается не ситуационное самовыражение, а характерные черты самодвижения, со-провождающей самоорганизации, сохраняющиеся длительно с тенденцией сохранения в течение всей жизни. Смена образа жизни опирается на пересамоопределение и надситуационность проектирования жизненного пути. Легко заметить, что каждый качественный шаг в изменении себя, в развитии, каждый переход на иную ступень развитости меняет потребностные и мотивационные предпосылки организации поведения. Происхо-дят более или менее заметные трансформации образа жизни.

Для организации устремлений к бытию «для-в-себе» на всех возрастных этапах мы видим следующие основания. Они вытекают из рассмотре ния онтолоши мира деятельности, преддеятельности миров - жизнедеятельностного, социодинамического, социокультурного, культурного, -а также из абстрактной линии развития с переходами от низшего к более высокому типу мира. Высшим типом мира является «духовный». Мы счи-таем, что каждый человек должен приобрести опыт последовательного освоения бытия в каждом из типов миров, от низшего к высшему с полу-чением положительного эффекта, «успешности». В реальности все помещены во все или почти все типы миров одновременно. Поэтому требуется «псевдоестественное» прохождение пути по лестнице развития, которое обычно осуществляется, хотя и с различной степенью стихийности, в системе образования. Вне образования профессионализм педагогов заменяется дилетантской случайностью решения «иными» педагогической задачи. Реально образовательная система чаще всего в значительной сте-пени подобна предобразовательной форме реализации указанной установки и функции. Это связано с крайне слабо развитой системой образо-вательного и педагогического самооопределения и профессионального становления, профессионального развития педагогов и тех, кто их обслуживает - методистов, управленцев и т.п. Критерием правильности самоопределения, а затем и самоорганизации, внешней организации деятельности является функциональное соответствие. Если функциональ-ный анализ опирается прежде всего на высшие формы и средства органи-зации мышления, построения образов «Я», на применение наиболее аб-страктных понятий, категорий и, следовательно, на культуру мышления, то этой культуры как раз и не хватает в педагогической деятельности и в системе педагогического образования. Функциональный анализ является антиподом ситуационного анализа и не может совпадать с такими типами анализа, как анализ в рамках постановки и решения задач и проблем, методический анализ и т.д. Иначе говоря, и в системе образования мы не имеем адекватных формы прохождения пути развития и методов формирования способности к сущностно значимой организации саморазвития. В то же время, именно в России, и ранее - в СССР, в конце 70-х годов возникли развивающие игры, обращенные прежде всего на прохождение их участниками циклов развития (см. также Анисимов, 1989, 1991, 1997, 1998, 2002; Щедровицкий, 1995; Баранов, Сазонов, 1989 и др.). Являясь сначала местом для моделирования развития внешних систем - деятельностных и социокультурных, - они неизбежно включали в себя переориентацию на развитие способностей взрослых людей, специалистов. Вне их развития, замены внутренних оснований, нельзя было осуществить ни развитие внешних систем, ни реализацию разработанных проектов качественно иного типа. Само устройство развивающих игр включало и действие игрока, и рефлексию действия, и критериальное обеспечение рефлексии в форме методологических консультаций и коррекций. Поскольку качество мышления, рефлексии, самоопределения и т.п. базировалось на критериальном обеспечении, на методологическом сервисе рефлексии, подобные усложнения ранее существовавших «деловых игр» были бы без методологии невозможны.

Для таких игр наиболее примечательной особенностью являлось взаимодействие «обычных» специалистов с методологами. В отличие от при-вычного дискуссионного взаимодействия в рамках персонажного ансамбля и фиксированного сюжета, методологи требовали от специалиста понятий-но и категориально значимых оснований, абстрактных форм процедур, методов, построений как оправдания введенной мысли. Поскольку основное и основание находились на разных этажах абстрактности, специалисты не могли ответить более-менее организованно на подобные вопросы и продолжали вводить вариации ответов того же уровня определенности, качества и т.п. Акценты и направленность вопросов оставались непонятийными и вызывали негативную реакцию. Вместе с этим и за счет сохранения привычного мышления, существенность и глубина мысли или ее пустота не могли быть опознаны, построены. Вне связи же с этими содержаниями «глубокие» утверждения методологов становились формальными и даже формалистическими. Тем самым на играх во взаимодействие носителей эмпирической содержательности и методологической культуры воспроизводилась проблемная ситуация, раскрытая еще Кантом.

Для качественного роста понимания содержаний, обнаружения в них «глубин» и «поверхностей», качественной смены мышления, а затем и сознания, самосознания, для выхода на иной уровень решения задач и проблем требовалось опознание нужности, принципиальной полезности и неизбежности нового типа содержаний, способов действий, всей работы методологов, а затем - усложнение собственных представлений по теме с включением как прежних, так и «новых» представлений, налаживание соотнесений, совмещений, обратимых переакцентировок. Иначе говоря, «мир» прежний дополняется новым с различением внутренне полезных и нейтральных качеств того, что включается в содержание мышления, рефлексии, а затем и в форму мышления и рефлексии.

Позитивное отношение к иному и его интеграция, в свою очередь, предполагают не только отношение к содержанию, но и к носителю содержаний, а затем и к функциональному месту, в котором пребывает носи-тель и от имени которого осуществляет мыслительное действие, рефлексию.

Тем самым, начиная с внешнего взаимодействия с методологом, специалист доходит до необходимости функционально-позиционной, организационно-позиционной и лишь затем морфолого-позиционной идентификации с партнером, что и позволяет понять и учесть его, использовать его положительные качества на благо осуществляемой «работы», решения игрозадач и игропроблем.

Идентификация и согласование действий с методологом, использование его особых плюсов в ходе игры обеспечивало перенос за пределы игрового пространства всего цикла отношений с ним.
В то же время управленец как главное лицо в играх, о которых ведется речь, мог успешно осуществить отождествление с методологом лишь за счет самокоррекции и ее организации, за счет смены ее основания. И идентификация, и самокоррекция становились базисным процессом самоизменения в конкретных условиях игровзаимодействия, организуемых игротехническим путем. Первоначально основная инициатива по запуску и осуществлению самоизменения исходит из позиции игротехника-методолога. В этот период самоопределение управленца отличалось инертностью и было направлено на защитную работу. Однако с формированием управленцем у себя таких фрагментов оснований, субъективных установок, потребностей, направленностей, которые учитывали партнера, создавали как бы его представительство внутри прежнего сознания, самосознания и т.п., инер-ция преодолевалась и осуществлялся быстрый качественный рост в пределах прежней позиции. Он постепенно закреплялся, и управленец начинал «не узнавать» и иначе оценивать собственные поступки и поступки других прежнего качества.

Как и при овладении любыми средствами или методами, предполагающими иной уровень развитости субъективных качеств, шаг развития сопровождается сменой оснований энергетики, устремлений, желаний. Но при овладении средствами и методами методологии происходит не просто качественный сдвиг в бытии способностей, их трансформации -меняются основополагающие ориентиры и опоры. Идентификация с методологической позицией, присущими ей основаниями интеллектуального и мотивационного характера превращается иногда не только в условие успешности решения прежних задач и проблем, реализации прежней типодеятельностной функции, но и в самостоятельную значимость, более важную, чем прежнее типодеятельностное бытие. Происходит качественная смена деятельностного «Я» и переоценка прежних типодеятельностных «Я» целостности «Я» специалистов. Уже прежнее типодеятельностное «Я» превращается в служебное для нового типодеятельностного «Я», хотя может иметь место и простое отторжение прежнего «Я», ведущее к дисгармонизации. Для планирования линии жизни, включая профессиональную составляющую, человек должен опознать свое «Я», даже если оно прошло качественную трансформацию. Тогда планирование действий, пути бытия вне ограничений конкретной ситуации и с подчинением своему новому «Я» ведет к созданию нового образа жизни. Обладая опытом его строительства, человек может осуществить рефлексию его коррекций и войти в особую форму анализа явления «образа жизни», дающего концепцию, понятие и даже категорию «образ жизни». Чтобы эту возможность реализовать, нужна среда тех, кто регулярно осуществляет концептуализацию, понятизацию, категоризацию. Чаще всего этим занимаются либо ученые-теоретики, либо методологи, заинтересованные в понима-нии словаря теории деятельности (см.: «Методологический словарь для управленцев», М., 2002). Вместе с идентификацией и даже приходом к регулярной работе, специфичной для методологов, специалист изучает ЯТД (язык теории деятельности) и использует все необходимые категории, понятия, включая и «образ жизни», как периферические и близкие к психологическому набору категорий и понятий.

Внесение в практику рефлексивной самоорганизации таких средств анализа, как «Я», «самоопределение», «самосознание», «образ жизни» и т.п., создает предпосылки нахождения того типа образа жизни, который более всего соответствует не только притязаниям, но и особенностям конкретного человека. Сами по себе мыслительные попытки самообнаружения недостаточны, а использование обычного опыта жизни связано с риском получения ненужных, отрицательных следов этих проб, неопределенного удлинения процесса самонахождения. Поэтому развивающие игры являются наиболее благоприятными формами поиска своего образа жизни, так как порождение вариантов и их отбор происходит ускоренно и организованно, с введением множе-ства оснований опыта рефлексии и себя.

Если вернуться к общей линии трансформации профессионализма управленцев, трансформации ее внутреннего субъективного механизма, а затем к слежению за проявлениями новых состояний и уровней, то взаимодействие с методологом постепенно создает для управленца ситуацию выбора: 1) игнорировать, закрыть себя от воздействия иных качеств, остаться в привычном образе жизни, либо 2) сменить образ жизни, перейти на новые основания и совершенствовать их за счет ухода из прежнего образа жизни, либо 3) на время сменить образ жизни для достаточного освоения возможностей методологии и возвратиться к изме-ненному, но прежнему образу жизни, используя новые возможности, либо 4) рассматривать временное инобытие как условие приобретения нового качества, но в «старом» образе бытия, либо 5) перевоплотиться в иной образ бытия при сохранении возможности временных и адекватных, но более высоких по качеству пребываний в прежнем образе бытия. Выбор в реальности бывает тогда, когда управленец или другой специалист, будучи вовлеченным в методологизацию деятельностей и способностей, уже смог пройти все варианты и способен их различать и соотносить. Вначале же управленец переходит от одного типа к другому, замечая лишь ближайший переход, видя перспективу иного бытия как угрозу или благо. Поскольку основным критерием различения выступает оппозиция «дометодологическое-методологическое», то смещения в образе жизни имеют направленность все большего ухода от ситуативное™, сиюминутности, тревоги перед неожиданностью, непредсказуемости к надситуативности, вечно значимому и вечнообразному, спокойному и осмотри-тельному бытию в мышлении, аналитике.

Каждая из соотносимых позиций имеет свою типологию бытия и соответствующих субъективных проявлений. В управлении различаются докультурная и культуросоответствующая формы бытия. В методологии выделяются собственно культурная, фундаментальная и прикладная, культуровоздействующая формы бытия. Высший уровень для управленца - это корректное использование культурных средств и методов успешного достижения целей управления и решения профессиональных задач и проблем. Для методолога высшим уровнем является использование приложений и идентификаций с управленцем, аналитиком и другими специалистами для проблематизации результатов, ме-тодологических разработок, совершенствования языка теории деятельности. В сравнении с этим иным типом выступает идентифика-ция, направленная на решения дометодологических задач и проблем.

Еще раз подчеркнем, что образ жизни во всех типах имеет свои особенности и прямой его перенос с типа на тип создает негативные последствия. Но при выборе и типа бытия, и типа деятельности, и образа жизни различимы естественная форма выбора и его культурная форма, предполагающая сознательное и корректное использования базисного понятия «образ жизни».

Опыт методологического бытия является своего рода лабораторной территорией для изучения смены образов бытия. С самого начала в дискуссионную практику были введены ценности рефлексивного сопровождения, осознанности применяемых средств и методов мышления. Это ярко отразилось на форме работы методологических семинаров и участия методологов в привычных научных и философских дискуссиях. Первое впечатление «обычного» мыслителя всегда было связано с фиксацией и негативной оценкой хода дискуссии. Каждый из семинаров продолжался по 2-3 часа, а цикл докладов одного лица мог длиться месяцами при еженедельное™ встреч, но за время одного семинара докладчик мог успеть высказать два-три заготовленных им положения. Все остальное время шла рефлексия способа, средств доклада, рефлексия самого дискуссионного процесса с огромными фрагментами обоснований. Время для новичка как бы растворялось. И он беспокоился за подготовленные содержания, не замечая хода проверок на их осмысленность, серьезность, перспективность, на их соответствие базисным основаниям. В то же время для адаптированных участников выявление оснований, их применение, возможность их усовершенствования и составляло главный процесс, на пе-риферии которого обнаруживался доклад и докладчик. Различие ориентации вело к разнице в оценках одних и тех же событий, к эгоцентрической конфронтации и сложному осознанию истинности именно этих форм разнонаправленного участия в мышлении.

Начинающий участник семинаров, а затем и развивающих игр, не мог вначале оторваться от первичного хода мысли, привычных стереотипов. По аналогии с промышленностью, на заводах тяжелого машиностроения, выпускающих средства производства, представитель предприятия легкой промышленности и производства средств потребления все происходящее мог воспринимать как необычное и «ненормальное». Фрагменты производства средств потребления на предприятиях иного типа нужны только для нахождения новых заказов на совершенствование средств производства, тогда как привычным является производство именно средств потребления. Кроме того, на разработку более мощных и многоцелевых средств производства можно тратить огромные средства, ресурсы, время и радоваться тому, что эти средства все же удалось создать в единичных экземплярах. Когда эта радость обосновывается, то говорится о том, что не только произведены конкретные средства производства, хотя и необычные по возможностям, но и вырос сам потенциал производства средств потребления, появилась возможность сделать «легкую промышленность» более эффективной, гибкой и т.п. Аналогичные аргументы всегда возникали и в методологических дискуссиях с представителями доме-тодологической практики. Другое дело, что в тяжелой промышленности нельзя было сопровождать огромные усилия бесконечным заморажива- применения новых средств производства. А в интеллектуальной практике такое замораживание до сих пор остается характерной чертой рос-сийской жизни, а частично и мировой.

Мы видим, что методологическая работа похожа на экспериментальный завод, производящий все более мощные средства производства и создающий возможность новых качественных прорывов в обслуживаемых им производствах. Однако отличие от заводов состоит именно в том, что средства, создаваемые методологами, имеют не локальный, а универсальный характер. Поэтому и объем приложений касается универсума рефлексивно-мыслительной практики во всех формах жизни. Поэтому и образ жизни тех, кто работает на экспериментальных заводах, в лаборато-риях, существенно иной, чем на заводах регулярного, «рутинного» типа. Тем сильнее это проявляется в интеллектуальном производстве, при совершенствовании языковых средств универсального характера. Только найдя кооперативные переходы от типа бытия к типу бытия, гармонизируя достоинства всех типов бытия, можно преодолеть конфронтационность на благо развития целостности деятельности и жизни.
Задать вопрос врачу онлайн
<< | >>
Источник: Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Вайзер, Н.А. Карповой, В.Э. Чуковского. Смысл жизни и АКМЕ: 10 лет поиска. 2004

Еще по теме «Образ жизни» как средство профессионального развития управленца:

  1. Личностно-профессиональное становление как определяющий образ жизни
  2. Здоровый образ жизни как биологическая и социальная проблема. Структура и значение здорового образа жизни
  3. Управление развитием профессиональных качеств управленцев в игромоделировании
  4. Управление развитием профессиональных качеств управленцев в игромоделировании
  5. Лекция вторая. ПОНЯТИЕ «ОБРАЗ ЖИЗНИ». ПРОБЛЕМЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ
  6. Курение как образ жизни
  7. Режим дня как основа здорового образа жизни.
  8. Аборт как неблагоприятный фактор, влияющий на здоровый образ жизни
  9. Ультраструктурные особенности нейронов центральной нервной системы гельминтов как отражение паразитического образа жизни
  10. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА МИРА СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
  11. Метод «портфолио» как способ профессионального развития
  12. Акмеологическая служба как форма обеспечения личностно-профессионального развития человека
  13. Качество жизни населения как составляющая развития экономики
  14. «Учебно-научно-производственная интеграция, как фактор развития профессиональной компетентности»