<<
>>

Подход к диагностике ценностно-смысловых аспектов мировоззрения с позиции философско - этической концепции человека С. Л. Рубинштейна

Мировоззрение является центральным компонентом личности и выполняет регулирующую функцию во взаимодействии человека с миром. Однако исследователи указывают на недостаточную определенность и операционализированность понятия мировоззрение (см., напр.: Залесский, 1994), что значительно затрудняет эмпирические исследования феномена.

Вместе с тем следует признать, что в отечественной исследовательской практике недостаточно используется философско-этическое наследие С.
Л. Рубинштейна, которое задает новый ракурс рассмотрения человека и мира и новую методологию исследований регуляторов поведения человека, с позиции системного гуманитарного познания.

Данная работа является попыткой анализа возможности соединения целостного системного подхода с системным методом исследования.

Философско-этическая концепция человека С. Л. Рубинштейна (1976, 1989) выросла из критики науки о духе В. Дильтея и Э. Шпран гера, распространения идеи целостности и диалектического метода К. Маркса на социальную сферу, на взаимоотношения человека с обществом и другими людьми. «За отношениями идеи, образа и вещи, сознания или познания и бытия стоит другое отношение – человека, в познавательной деятельности которого только и возникает образ, идея, и бытия, которое он познает» (Рубинштейн, 1976, с. 253). В философской системе С. Л. Рубинштейна «осознанность и деятельность выступают как новые способы существования в самой Вселенной», а «с появлением новых уровней бытия в новом качестве выступают и все нижележащие уровни» (там же, с. 327, 257). Отсюда вытекает необходимость рассмотрения взаимосвязи человека и мира: человека органично включенного, вплетенного в мир, и мира, целостно представленного в сознании действующего человека-субъекта.

Человек, по мысли С. Л. Рубинштейна, должен быть взят внутри бытия в своем специфическом отношении к нему как субъект познания и действия, как субъект жизни. Исходная специфика че ловека и человеческого существования состоит в том, что во все общую детерминацию бытия включается человек как осознающее мир существо, «детерминированное через сознание», как субъект сознания и действия, направленного на изменение окружающего. В отличие от большинства философов С. Л. Рубинштейн делает акцент на регулирующей функции психики, решающей роли мировоззрения, приобщения человека к миру и овладения миром на благо человека (Рубинштейн, 1976, с. 328–329, 354).

Методология С. Л. Рубинштейна состоит в обосновании и отстаивании диалектики природы и человека, субъекта и объекта: ни один предмет, взятый сам по себе, не может обнаружить свою родовую сущность; общее проявляется в единичном через отношение единичного к единичному, утверждает С. Л. Рубинштейн, и разворачивает обоснование коллективности «Я»: это и представленность мира в сознании, и вплетенность в совместную деятельность, и культура, представленная в опыте, и проект/эскиз будущего. Это системное и целостное представление о человеке как сознательном деятеле, соединенном с миром множеством связей, которые выступают как реципрокные отношения. Каждое «Я», по С. Л. Рубинштейну, – коллективный субъект, содружество субъектов.
«Я» есть на самом деле «мы». Отдельное «Я» может быть определено лишь через свои отношения с другими «Я». Другие же выступают как фокусы или центры, вокруг которых организуется «мир» человека. Понятие-обобщение и его субъект «Я» как всеобщность – двухполюсный результат единого, одного и того же процесса. Основной метод исследования: взять человека во всех существенных для него связях и отношениях к миру, выявить все его качества, характеристики, в которых он в каждой из этих связей и отношений выступает (там же, с. 328–337, 340).

Самосознание – это всеобщее «Я», это осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта практической, теоретической и рефлексивной деятельности. Осознающий, по С. Л. Рубинштейну, означает охватывающий все бытие; это часть, охватывающая целое (там же, с. 332, 338). Осознание есть переход бытия вне человека в идеальную форму сущности субъекта. Эта проблема сознания, сознательного способа существования выступает как проблема приобщения конечного человека к бесконечному бытию и идеального представительства бытия в человеке. Проблема же сознательного действия выступает как проблема изменения, преобразования бытия сознательно действующим существом и проблема выхода за пределы самого себя, становление и вместе с тем реализация сущности действующего субъекта.

Сознание субъекта как общественно обусловленное обобщение предполагает, что человек отделяет себя от окружающего и связывает, соотносит себя с ним (Рубинштейн, 1976, с. 356). Сознание (посредством непрерывного анализа ситуации, выделения сущего в соотнесении с задачами, целями, и потребностями) и действия по ее изменению взламывают, расщепляют ситуацию, выводят субъекта за ее пределы. Действия человека, преобразующие наличное бытие, порождены как ситуацией, так и соотношением с его потребностями.

Ситуация как один из компонентов детерминации действия по своему существу проблемна. Ей присуща внутренняя взаимосвязанность и соотнесенность всех ее компонентов: вну тренне го в человеке и внешнего по отношению к ситуации, выходящего и выводящего за ее пределы. Ситуация есть становление. Становление – сначала нахождение в ситуации, затем выход за ее пределы (там же, 1976, с. 338).

Необходимость действовать и решать ставит на каждом шагу этические проблемы. Основа этического отношения – признание существования и утверждение человека как такового. Полноценным по отношению к другим может быть только человек с полноценным отношением ко всему в бытии. Оценка «высшего» производится с точки зрения того, как оно проявляется, действует, что изменяет, усовершенствует в других людях (Рубинштейн, 1976, с. 340, 346).

От обобщенного отношения человека к жизни зависит поведение в ситуации и степень зависимости от ситуации. В способе видения, отношения к ситуации выявляется отношение к объекту и сам субъект, выступающий как внутреннее условие раскрытия объекта (там же, 1976, с. 349, 354).

Смысловой анализ человеческого поведения выступает как путь раскрытия его духовной жизни, раскрытия смысла жизни, смысла поступка через то, как он входит в общий «замысел» жизни, через то, что значимо и ценно. Смысл жизни определяется только в соотношении содержания всей жизни человека с другими людьми. Вопрос о смысле и значении, по существу, вопрос о роли «ценностей» в регуляции поведения и о внутренних условиях этой их роли (Рубинштейн, 1976, с. 363, 366, 345).

Из работы С. Л. Рубинштейна можно вывести идеальные характеристики человека и ситуации, принципиально важные для формирования субъекта, способного управлять своим развитием. Уровень развития и тех и других может служить показателем развития явлений и степени их приближения к культурному нормативу, обеспечивающему развитие потенциала человека, группы и ситу ации их жизнедеятельности. К таким характеристикам относятся:

1) отношение человека к другому человеку; 2) отношение к себе как субъекту развития; 3) способность подчинять личные интересы целям совместной жизнедеятельности; 4) характер отражения мира (ценностные основания и аспекты); 5) эстетическое и экологическое отношение к миру.

Методологическими основаниями исследования с позиции концепции С. Л. Рубинштейна являются: 1) реализация целостного системного подхода к человеку и миру; 2) принцип единства сознания, практического действия и рефлексии.

Для реализации такого подхода практически непригодны традиционно используемые опросники, на основе самооценок испытуемых, формулирующие вопросы безотносительно к реальной ситуации; или отдельные задачи. Представляется, что адекватным инструментом для целостного изучения личности в ее главной функции, регулирующей отношения человека с миром, поставленных концепцией С. Л. Рубинштейна, является метод Г. Е. Залесского (1994), созданный для изучения мировоззрения и убеждений. Изначально он строился на моделировании в эксперименте ценностного конфликта реальных отношений, которые выявлялись на основе личных предпочтений испытуемых. В условиях социализма это было противоречие между житейскими и научными убеждениями. Специфика метода Г. Е. Залесского заключается в построении особой системы задач, моделирующей принятие решения в изменяющейся ситуации ценностного конфликта. Это позволяет варьировать существенные и несущественные признаки ситуации и выявлять тем самым в процессе исследования, насколько усвоены культурные образцы и нормы. Основные понятия подхода операционализированы на основе их функций в структуре механизма социальной ориентировки. Это делает методику объективной и критериально-ориентированной.

Сравнительные исследования выявили большую прогностич ность метода по отношению к традиционно применяемым (Залесский, 1994).

Возникает естественный вопрос: метод Г. Е. Залесского – достояние истории или может быть использован и в условиях смены идеологии?

Теоретический анализ выявил, что ценности гуманистической и коммунистической идеологических систем совпадают, а либеральная система ценностей идентична ценностям житейского мировоззрения. Таким образом, схема ценностного конфликта принципиально не меняется, что позволяет применить методику Г. Е. Залесского для анализа ценностных ориентаций современной молодежи.

В условиях дефицита времени и трудоемкости ручной обработки результатов встает проблема модификации методики с целью экономии времени при сохранении прогностического эффекта. Принципиально сохранить и диагностировать специфические существенные связи и отношения: выбор ценностных ориентиров, отношение к людям и себе, установки на подчинение личных интересов общим целям.

По мнению Г. Е. Залесского, задачи серии Д позволяют получить информацию о том, в какой мере испытуемый считает необходимым для себя руководствоваться содержанием социальных норм в качестве регуляторов личного поведения (Залесский, 1994. с. 45). В наших целях допустимо ограничиться этим набором задач. Исходя из того, что правильное решение серии задач возможно только на основе усвоения соответствующего стандарта деятельности (в том числе и необходимых знаний), мы можем изъять и объемные опросники, диагностирующие необходимые знания (они проявятся в результатах решения задач). Принципиальным для исследования является выяснение усвоения понятия мировоззрение и его признаков.

В задачи эмпирического исследования входило: 1) апробация экспериментальной схемы; 2) выявление специфики изменений в ценностно-смысловых характеристиках мировоззрения; 3) определение направлений модификации методик диагностики ценностно-смыс ловых аспектов мировоззрения в современных условиях.

Апробация экспериментальной схемы проходила на базе МОУ № 26 с углубленным изучением отдельных предметов г. Сыктывкара в марте 2005 г. В исследовании участвовали 83 ученика (52 девушки и 31 юноша) 10–11 классов в возрасте 16–18 лет.

Методики исследования включали диагностический инструментарий, разработанный под руководством Г. Е. Залесского: опросники СМО-1 и СМО-2 Е. Б. Редькиной (1992) и задачи серии Д ценностно - нормативных методик «Смысл жизни», «Образ Я», «Деловые отношения». Для контроля результатов диагностики по ЦНМ определялся тип мотивации по методике В. Э. Мильмана (1988).

Обработка результатов проводилась вручную на основе качественного анализа. Для выявления «структурных» причин влияния знаний для СМО-1 СМО-2 на основе комбинаций признаков теоретически было выделено по 16 типов ответов. Для простоты обработки как правильные квалифицировались полные, уверенные ответы; остальные – как неверные.

Обработке решений задач предшествовали оценка объективной теоретической сложности задач и нормирование коэффициентов субъективной сложности задач на основе выборки в 753 протокола. Обработка результатов проводилась по двум авторским схемам и на основе модификации автора статьи. В статье приводятся результаты обработки по модифицированной схеме автора статьи.

Результаты исследования. Из 83 учащихся 72 (86,7%) уверены, что каждый человек должен иметь собственное мировоззрение.

11 человек (13,3%) считают, что это не обязательно. Правильно зафиксировал все признаки мировоззрения только один испытуемый; 18 выделили правильно 2 признака, 35 – по одному; остальные 29 (35%) не смогли правильно указать ни одного признака. Правильно выделенными оказались такие характеристики, как «научные оценки» и «уверенность в полезности научного мировоззрения» и их комбинация.

Специально следует отметить тот факт, что только один из 17 испытуемых, попытавшихся дать самостоятельное определение, отметил активную регулирующую функцию мировоззрения. Остальными мировоззрение представлялось как картина мира.

Блок ценностно-нормативных методик состоял из 23 задач и предполагал в качестве нормативных ответов 9 ответов (39,1%) типа «б» (поддержу выступающего) и 14 ответов (60,9%) типа «в» (опровергну выступающего). Наряду с этим предлагался и вариант пассивного реагирования: ответ типа «а» (воздержусь от собственного выступления). В целом испытуемые решили 1909 задач. В протоколах было зафиксировано 685 (35,9%) ответов типа «а», 822 (43%) ответов типа «б» и 402 (21%) ответов типа «в». При этом ошибочным был каждый второй ответ типа «б» и только 20,6% ответов типа «в». Девушки чаще, чем юноши, дают ответы-уходы в серии «Смысл жизни» и «Деловые отношения», а юноши – в серии «Образ Я». Минимальное число правильных ответов-возражений (13,5%) дано девушками в серии «Деловые отношения»; максимальное число правильных ответов-со гласий дано также девушками в серии «Образ Я» (66,7%) и «Деловые отношения» (65,2%). Остальные ответы не преодолели 63%-ный рубеж. Таким образом, можно считать, что данные подтверждают тот факт, что у школьниц на удовлетворительном уровне сформирована способность узнавать ценностно-значимые ситуации в сфере ценностей «образа Я» и «деловых отношений».

В целом приходится констатировать, что, несмотря на углуб ленное изучение ряда гуманитарных предметов, 98,8% школьников не овладели знаниями о мировоззрении и приемами использования принципов научного мировоззрения для ориентации в ценностно - смысловых ситуациях.

Анализ персональных решений ценностно-нормативных задач показывает, что в выборке нет испытуемых, которых, по типологии Г. Е. Залесского, можно отнести к группе А (правильно решивших все задачи серии). 6 испытуемых на основе его же критериев были отнесены к группе В (неправильно решивших большинство задач серии) – в двух сферах ценностей, а еще 20 – в одной серии, остальные 58 человек (70%) отнесены к группе С. В серии «Образ жизни» только 4 испытуемых (4,8%) отнесены к группе В (опирающихся на либеральные ценности). Это значительно меньше, чем в исследовании 90-х годов прошлого века (23%). Согласно тому же исследованию (по: За лесский, 1994, с. 68), к группе А относятся 50% испытуемых (в нашем случае – ни одного человека). Остается открытым вопрос, как квалифицировать результат, если испытуемый дает 3 или 4 неправильных ответа, а в остальных случаях воздерживается от выступления.

Мы предположили, что значительная доля ответов типа «б» является проявлением конформистской позиции. Однако анализ решения задач с групповым давлением (неправильное мнение большинства) не подтвердил нашу гипотезу: во всех задачах были выбраны разные ответы, независимые от фактора «большинство», но преобладающими были ответы типа «а». Это позволяет предполагать, что уровень конформизма у современных старшеклассников ниже, чем у сверстников 15–20 лет назад, а ответ «а» выбирается в ситуации ценностного конфликта, когда неясны критерии выбора ответа. Но эта гипотеза требует проверки.

Для контроля достоверности выводов была проведена диагностика типа мотивации по методике В. Э. Мильмана (1988). В результате у 8 человек (9,6%) обнаружен творческий тип мотивации, недифференцированный – у 11 (13,3%), у остальных 64 (77%) – потребительный.

Характерно, что 5 из 8 старшеклассников с творческим типом мотивации обнаруживают противоречивую или отрицательную активность и отрицательный потенциал в двух из трех серий задач. Беседы с учителями, классными руководителями и психологом подтвердили достоверность выводов и соответствие прогнозируемого на основе эксперимента поведения реальным проявлениям испытуемых в школьной жизни. Практически полностью совпали характеристики позитивных и негативных лидеров.

Таким образом, исследование обнаруживает ряд изменений в ценностной системе современных старшеклассников: усиление эгоистической ориентации, снижение уровня конформизма. Однако исследование не дает ответа на вопрос: являются ли данные изменения возрастными особенностями или это региональная специфика. В выборке испытуемых обнаружены только некоторые из теоретически построенных моделей характеристик знания.

Получение обоснованного вывода о характере связи отдельных компонентов модели Г. Е. Залесского требует: 1) разработки заданий серии К, адекватных современной ситуации; 2) увеличения представительности выборки и выхода за рамки локальной ситуации для изуче ния влияния ситуативных факторов; 3) дифференцированного учета факторов прожективных ситуаций-стимулов, а также 4) дополнения качественного анализа статистической обработкой результатов.

Частичная модификация схемы диагностики мировоззрения Г. Е. Залесского с учетом идей С. Л. Рубинштейна позволила создать менее трудоемкий метод диагностики овладения понятием мировоззрение, который, на наш взгляд, можно использовать в качестве метода оценки овладения мировоззренческими разделами философии и этики.

Анализ концепции С. Л. Рубинштейна позволяет сделать вывод, что она предвосхитила осознание множественности результата действия и потребности управлять развитием человеческого рода, изменять качества человека в соответствие с потребностями и тенденциями развития человеческого сообщества.

Таким образом, сегодня мы располагаем концепцией и методом, которые позволяют решать актуальные проблемы и практические задачи современности. Можно предположить, что в психологической науке сложились необходимые для выхода из кризиса инструменты, которые требуют доработки для широкого практического применения.
<< | >>
Источник: Российская академия наук. Психология человека в современном мире. 2009

Еще по теме Подход к диагностике ценностно-смысловых аспектов мировоззрения с позиции философско - этической концепции человека С. Л. Рубинштейна:

  1. Философская концепция человека С. Л. Рубинштейна в контексте гуманистической и позитивной психологии
  2. Философско-психологическая теория С. Л. Рубинштейна
  3. Проблема ценностно-смыслового отношения учителя к педагогической профессии
  4. Решение проблемы смысла с теоретических позиций С. Л. Рубинштейна
  5. Анализ связи компонентов жизненной перспективы с ценностно-смысловой сферой личности участников локальных военных конфликтов
  6. Совершенствование смысловой сферы личности профессионала, его "я-концепции"
  7. ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ МЕДИЦИНЫ ДРЕВНЕГО КИТАЯ
  8. Психологические аспекты педагогической практики в свете научных воззрений С. Л. Рубинштейна
  9. Проблема ответственности в научном наследии С. Л. Рубинштейна и ее развитие в концепции ответственности личности как свойства субъекта жизнедеятельности
  10. Этические и юридические аспекты
  11. Здоровье и его механизмы с позиций системного подхода
  12. Совершенствование смысловой сферы личности профессионала, его "я-концепции", решение его личностных проблем, препятствующих росту профессионального мастерства
  13. ЭТИЧЕСКИЕ, ЮРИДИЧЕСКИЕ И ДЕОНТОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АНЕСТЕЗИОЛОГИИ И РЕАНИМАТОЛОГИИ
  14. Этап 4. Разработка концепции психолого-педагогического сопровождения процесса личностного становления ребенка с позиций нетрадиционной (альтернативной) гендерной социализации
  15. Воспитание современных девочек и мальчиков с позиций гендерного подхода