<<
>>

Гендерная терапия: общие подходы

Как говорилось в главе 1, гендерная психология не придает особого значения обнаружению различий между психологическими характеристиками мужчин и женщин, обоснованию целесообразности взаимного дополнения мужских и женских социальных ролей, утверждению идей о традиционных эталонах мужественности и женственности для формирования «правильной» половой идентичности.
В рамках гендерного подхода в психологии фокусом рассмотрения является анализ личностных проблем мужчин и женщин, порождаемых дифференциацией их психологических характеристик и иерархичностью социальных ролей и статусов, позиций в микро– и макросоциуме, затрудняющих самореализацию в семейной и профессиональной сферах (Клецина, 2003а).

Однако отсутствие адекватной теоретической базы затрудняло анализ, интерпретацию и разработку системы организации психологической помощи при разрешении специфических внутри – и межличностных гендерных конфликтов. Другими словами, такая отрасль психологии личности, как гендерная психология, многие десятилетия практически совсем не развивалась и не разрабатывалась ни на уровне методологии и теории, ни на уровне практики.

Гендерный подход как научная методология анализа психологических аспектов внутри – и межличностных, а также межгрупповых отношений предлагает новый способ познания действительности, утверждая, что противопоставление и «очевидная» неравноценность мужских и женских черт личности, образа мыслей, особенностей поведения закрепляют связь между биологическим полом и достижениями в социальной жизни. Детерминантами гендерных характеристик поведения служат социальные ожидания, роли и конвенциональные требования половой адекватности поведения. При рассмотрении гендерных характеристик предметом изучения является идентичность мужчин и женщин и ее составляющие: представления, стереотипы, установки, связанные с половой дифференциацией, стратификацией и иерархизацией.

Таким образом, предметом гендерной терапии является обучение мужчин и женщин продуктивным стратегиям и тактикам поведения ради преодоления традиционных гендерных стереотипов и конструктивного разрешения возникающих на их основе гендерно-ролевых конфликтов и проблем.

С этой точки зрения в самом общем виде гендерная терапия решает следующие задачи:

? реконструкция, переосмысление Я-образов и жизненных сценариев, навязанных системой полоролевых представлений;

? обретение возможности по-новому оценить свои способности и притязания, определить перспективы жизнетворчества, активизировать личностные ресурсы для выбора субъективных стратегий самореализации и оптимизации отношений.

В настоящем справочнике в качестве общих подходов гендерной терапии представлены тренинг гендерной идентичности и тренинг гендерной толерантности. В самом общем виде задачами обоих тренингов является формирование гендерной идентичности и гендерных отношений с помощью групповой психотерапии (в психокоррекционных группах).

Психокоррекционными группами называют временные небольшие группы, имеющие специально назначенного руководителя и проводящие регулярные встречи. Основные задачи таких групп – взаимное исследование, получение знаний о собственной личности, ее развитие и раскрытие.
В настоящее время существует большое количество различных психокоррекционных групп. Наиболее широко распространены: Т-группы (группы тренинга), группы встреч, гештальтгруппы, группы психодрамы, телесной психотерапии, танцевальной терапии, арт-терапии, термоцентрированного воздействия, трансактного анализа и группы тренинга умений (Рудестам, 1998).

Хотя любой человек, находясь в группе, получает меньше внимания, чем при индивидуальном консультировании (терапии), существует ряд причин, обусловивших развитие и успех групповой терапии.

Во-первых, группа как потенциал для изменений оказывается обществом в миниатюре.

Она способствует самоутверждению, преодолению страхов и опасений, в ней создается пространство для самореализации в безопасных условиях.

Второе потенциальное преимущество группы состоит в возможности получить обратную связь и поддержку от других ее членов, имеющих сходные проблемы или опыт и способных благодаря этому оказать существенную помощь. В процессе группового взаимодействия осознается ценность других людей и потребность в них.

В-третьих, в группе можно быть не только участником событий, но и зрителем.

Наблюдая со стороны за ходом группового взаимодействия, можно идентифицировать себя с активными участниками и использовать результаты этих наблюдений при оценке собственных эмоций и поступков.

В-четвертых, группа может способствовать личностному росту. Группа неизбежно побуждает ее члена к исследованию себя и интроспекции, кроме того, он получает участие и поддержку, способствующие вербализации его желаний и проблем.

Другие преимущества работы с группами связаны с особенностями отдельных подходов или теорий. Гибкость групповой терапии позволяет создавать модели самых разнообразных форм межличностного взаимодействия, применять различные терапевтические программы и работать с разным контингентом участников.

История групповой психотерапии уходит своими корнями в 1940-е гг. (Рудестам, 1998; Ялом, 2000). С тех пор практика групповой психотерапии претерпела ряд изменений. Многообразие ее форм сегодня столь очевидно, что правильнее было бы говорить не о групповой терапии, а о многих групповых терапиях. Тем не менее если сосредоточиться лишь на фактических механизмах, порождающих изменения в участнике группы, то обнаруживается, что число этих механизмов весьма ограниченно, а сами они в большинстве групп удивительно схожи (Ялом, 2000).

Можно выделить следующие задачи любой групповой терапии (Фаррелли, Брандсма, 1996):

– утверждение своего Я, как вербально, так и поступками;

– самоутверждение соответственно ситуации;

– реальная самозащита;

– распознавание признаков дискриминации и адекватная реакция на нее;

– участие в общении с элементами риска.

Выделяют шесть процессов, которые являются общими для разных психокоррекционных групп. Такие группы:

– облегчают выражение эмоций;

– создают чувство принадлежности к коллективу;

– побуждают к самораскрытию;

– знакомят с новыми моделями поведения;

– позволяют сопоставить личностные особенности отдельных членов группы;

– способствуют распределению ответственности между руководителем и остальными участниками (Рудестам, 1998).

В зависимости от методологической ориентации и функциональной направленности работы в группах их членами могут быть как относительно приспособленные к жизни, эмоционально уравновешенные участники, которые стремятся к самопознанию и самосовершенствованию, так и люди, которые нуждаются в помощи в связи с эмоциональными или поведенческими расстройствами. Многие руководители перед набором новых групп проводят предварительное обследование кандидатов. Однако такие обследования не позволяют безошибочно выявить тех, кто лучше других способен к эффективной групповой работе.

Одним из самых надежных диагностических показателей потенциальной успешности участия члена в групповой деятельности является его поведение на первых занятиях. Группа должна быть достаточно большой, чтобы обеспечить необходимое разнообразие взаимодействий, и достаточно компактной для того, чтобы каждый мог чувствовать себя ее неотъемлемой частью. Считается, что минимальное количество членов жизнеспособной группы – четыре человека.

Оказавшись в группе, человек попадает в незнакомую ситуацию, руководитель же группы может при этом ему помогать, а может и не помогать. Вследствие специфичности индивидуального восприятия, а также прошлого опыта члены группы приходят на первое занятие каждый со своими ожиданиями и представлениями о той роли, которую им тут предстоит играть. В этом смысле роль – это набор способов поведения и выполняемых функций, которые представляются уместными и реализуются в данном социальном контексте. Ролевые установки должны обладать необходимой гибкостью. По мере развития в группе естественным образом возникает необходимость во все новых ролях. Существует длинный перечень стереотипных ролей, которые соответствуют разным способам поведения в психокоррекционных группах. Многие из них имеют колоритные названия, например «самодовольный моралист», «капризный нытик», «экономящий время», «страж демократии».

Выделяют два типа функций психокоррекционных групп, которые необходимы для успешной работы: функцию решения задач и функцию оказания поддержки. Для эффективной работы группе требуется определенный баланс позитивных способов поведения, связанных как с оказанием поддержки, так и с решением стоящих перед группой задач. В типичном случае одни члены группы берут на себя исполнение той или иной роли, важной для решения стоящих перед группой задач, а другие берут на себя ответственность за поддержание гармоничных взаимоотношений. Лидеры в области эмоциональных и социальных отношений обычно становятся в группе любимцами.

Успешно функционирующая группа вызывает изменения у своих членов, которые распространяются на их поведение во внешнем мире. Для такой генерализации недостаточно простого принятия групповых правил и норм, необходимо также и присвоение группового опыта. Более того, члены группы должны сами опробовать новые способы поведения (податливость), посмотреть на себя с точки зрения руководителя или партнеров (идентификация) и распространить возникшие в ходе терапевтического процесса инсайты на специфические ситуации реальной жизни (присвоение). На этой последней стадии терапевт (руководитель группы) служит ролевой моделью, устанавливает нормы и задает направление работы, тогда как остальные участники выступают как репрезентативная модель общества и своего рода группа поддержки.

По мере того как члены психокоррекционных групп приближаются к достижению индивидуальных и групповых целей, сами группы последовательно проходят через определенные стадии развития. Исследователи предлагают различные варианты периодизации группового процесса. Большинство психологов считают, что начало группового процесса сопряжено с проявлениями зависимости участников и ориентировочной направленностью их поведения, а затем – через разрешение внутригрупповых конфликтов – происходит сплочение и повышается эффективность решения стоящих перед группой и ее членами задач. В большинстве психокоррекционных групп участники довольно быстро начинают понимать, что, хотя у них есть руководитель, который может направить и помочь, не следует ожидать, что он станет выполнять за участников их работу. Следующий период развития группы характеризуется созданием атмосферы непринужденного общения. На этом этапе прогрессу более всего способствуют те, кто менее всего склонен к конфликтам на почве взаимного сближения и отчуждения.

Выделяют десять основных психотерапевтических факторов, которые свойственны большинству групп (Рудестам, 19898):

1. Сплоченность. Это важное условие, способствующее достижению группой успеха.

2. Внушение надежды. Вера в возможность изменений сама по себе обладает терапевтическим действием.

3. Универсализация. Люди приходят в группу каждый со своими проблемами, но скоро осознают, что и у других есть такие же трудности, такое же ощущение собственной несостоятельности и отчужденности от других.

4. Альтруизм. Целительным действием обладает сознание того, что каждый в группе нужен и полезен другим.

5. Предоставление информации. В некоторых группах находят применение прямые инструкции и советы.

6. Множественный перенос. Любое искаженное восприятие реальности и любое нарушение в области взаимоотношений с другими людьми, вызванные произошедшими в прошлом событиями, особенно семейными, проявляются в группе, которая, согласно психодинамической теории, сама уподобляется семье. Эмоциональные привязанности члена группы к руководителю, партнерам или группе в целом подвергаются проверке и, при необходимости, рациональной и реалистичной оценке.

7. Межличностное обучение. Группа создает почву для исследования положительных и отрицательных эмоциональных реакций, а также для анализа новых форм поведения. Члены группы могут открыто просить друг друга о помощи и поддержке и демонстрировать сколь угодно сильные аффекты, способствующие приобретению корригирующего эмоционального опыта.

8. Развитие навыков общения. Явно или неявно, члены группы совершенствуют свои коммуникативные навыки жизни в обществе. Для овладения ими используются различные приемы, например ролевые игры и обратная связь.

9. Подражательное поведение. Умение себя вести отчасти приобретается в процессе наблюдения за другими. На начальном этапе работы в группе возможно подражание поведению руководителя или других особо популярных членов группы с целью получения одобрения. Постепенно участники начинают экспериментировать со всеми имеющими место в группе моделями поведения.

10. Катарсис. Когда долгое время сдерживаемые чувства вины, враждебности и т. д. или «недопустимые» побуждения находят выход в группе, это приносит чувство облегчения и освобождения. Однако основная польза от катарсиса состоит в усилении сплоченности, что происходит вследствие интенсивного взаимодействия членов группы друг с другом в обстановке безопасности и понимания.

Ошибочно считать целью групповой терапии оказание помощи в социализации.

Гораздо важнее, что эффективно работающая группа способствует самопониманию и решению личных проблем. Участник группы получает возможность не только успешно взаимодействовать с другими, но и достигать внутреннего комфорта и в полной мере использовать собственный потенциал. Иными словами, групповая терапия должна способствовать внутренней адаптации к жизни, любви и работе (Ормонт, 1998).

В идеале всякая терапия дает знания – она помогает людям понять, что они неосознанно сами мешают себе достичь того, чего, по их словам, они хотят, и во многих случаях действительно повторяют свои прежние ошибки. Хорошая терапия помогает людям оценить роль, которую они сами играют, создавая свою судьбу.

В дополнение к перечисленным выше преимуществам групповой формы работы Ормонт (1998) предложил следующие:

1. Группа выявляет саморазрушительное поведение. Это формы поведения, которые могут остаться за пределами внимания в процессе индивидуальной терапии. Особенно желательно выявить те виды деструктивного поведения, которые присущи участнику группы в реальной жизни.

2. Группа позволяет ее членам понять, как их воспринимают другие. В групповой терапии клиент имеет преимущество, заключающееся в том, что люди реагируют на его поведение раскрепощенно, без оговорок, часто так, как не может этого сделать его личный терапевт, по крайней мере до того, как терапия начнет давать положительный результат.

3. Группа позволяет участникам узнать о разных точках зрения на свое поведение.

Группа позволяет клиенту узнать не просто о какой-либо реакции на его поведение, а о самых разнообразных реакциях – включая спонтанные реакции людей, которые не всегда его понимают с ясностью и всепрощением любящего родителя или терапевта. Даже раздраженные выпады против него, если они типичны для значимых людей в реальной жизни клиента, приносят пользу.

4. Групповая терапия дает возможность для самоопределения здесь и сейчас. Клиент может узнать, как он выглядит, как себя ведет, и выявить, что он чувствует на самом деле, когда имеет дело с людьми.

5. Группа дает шанс попытаться вести себя по-другому.

Кроме специфических принципов работы психокоррекционных групп, можно говорить и о специфическом принципе работы ведущего, который заключается в постоянном внимании ко всему, что происходит в группе. Такая рефлексия осуществляется за счет того, что ведущий все время – приступая к проведению тренинга, планируя работу на день, непосредственно в процессе работы – задает себе три вопроса:

? Какой цели я хочу достичь?

? Почему я хочу достичь этой цели?

? Какими средствами я собираюсь ее достичь?

Ответы на эти вопросы дают диагностические исследования ведущего во время работы с группой. Объектами диагностики являются:

? содержательный план работы;

? уровень развития и сплоченности группы, характер отношений, складывающийся между участниками;

? состояние каждого участника группы, его отношение к себе, к другим, к тренингу;

? состояние самого ведущего.

Эффективность групповой работы во многом зависит не только от адекватности осуществляемой ведущим диагностики, но и от того, насколько широким арсеналом средств он обладает для достижения той или иной цели.

При планировании занятий, а также в процессе проведения упражнений важно учитывать ряд моментов, таких как правильный выбор упражнения, инструктирование группы перед его выполнением, остановка и обсуждение результатов. Выбирая то или иное упражнение, ведущий учитывает следующие ориентиры:

1 . Что должно произойти в результате работы над упражнением:

? изменится состояние группы как целого;

? изменится состояние каждого из участников группы в отдельности;

? в большей степени изменится состояние кого-то одного или двух-трех участников;

? будет получен материал для продвижения вперед в содержательном плане.

2 . На каком этапе находится группа: чем она сплоченней, чем свободнее, непринужденнее чувствуют себя ее участники, тем рискованнее могут быть упражнения. Прежде всего, к последним относятся такие упражнения, которые предполагают физический контакт участников, а также упражнения, которые выполняются с закрытыми глазами. Несвоевременное использование подобных упражнений приводит к повышению напряженности, возникновению дискомфорта в группе.

3 . Состав группы: социально-демографические характеристики, а также физические данные.

Руководителю группы не удастся уклониться от двойной задачи: рассматривать группу как единый организм и каждого ее участника в отдельности. Возникает смешанная форма работы, сочетающей две модели: терапии клиента в группе и терапии группы, включающей в себя клиента. За каждым участником группы тянутся нити межличностных отношений, и все они образуют «паутину», представляющую собой основу, или «матрицу», для «вышивания»

новых отношений. Исходя из этого, руководитель группы стремится увидеть положение клиента в «паутине», прилагая все усилия для того, чтобы разглядеть «матрицу», а не вышитые на ней узоры. Каждый участник группы привносит в коллектив элементы своей биографии и непреодоленные конфликты, а также свои страхи и надежды.

В психоанализе сопротивлением называют те стереотипы поведения, которые препятствуют целительному осознанию значимых и симптоматичных конфликтов и их составляющих. Основой для сопротивления является гордость, чувство собственного достоинства, самолюбие и стыд. Любой человек хочет выглядеть достойным в собственных глазах и в глазах окружающих. Но чаще всего сопротивление возникает из-за того, что клиент боится потерять контроль над собой.

Сопротивление обнаружению неприемлемых желаний, продиктованных влечениями, обусловленное чувствами стыда и вины, страхом перед наказанием или боязнью потерять над собой контроль, приводит к тому, что каждый человек сообразно со своими врожденными склонностями и привычками, выработанными воспитанием, формирует собственную своеобразную систему защиты от подобных чувств.

Групповые сопротивления отличаются от индивидуальных не только количественно, но и качественно. Наиболее очевидны различия количественные. При групповом сопротивлении не один, а многие члены группы, иногда вся группа, действуют сообща, сопротивляясь пониманию самих себя.

Когда двое или больше клиентов вырабатывают общий способ сопротивлений, мы говорим о групповом сопротивлении (иногда говорят о «сопротивлении группировки»). Чаще всего, однако, говоря о групповом сопротивлении, имеют в виду сопротивление не менее пяти человек. Задачей ведущего является выявление сопротивлений в процессе групповой терапии.

Редко можно встретить клиента, который избавился бы от сопротивлений только на основе знания о них. Чтобы люди могли освободиться от потребности сопротивляться сказанному другими, им нужно научиться видеть, как они сами блокируют болезненно воспринимаемую информацию. Более того, они должны увидеть, как это происходит, не один раз, а многократно, столько раз, чтобы этого было достаточно для осознания сопротивления.

Человек воспринимает окружающее сквозь призму собственного личностного опыта, в соответствии с ожиданиями и особенностями восприятия, на которые данный опыт влияет (Ормонт, 1998). Эти интерпретации, создаваемые вследствие перенесения ожиданий прошлого в настоящее, известны как перенос. Личность переносит отношения, чувства и ожидания прошлого на людей в настоящем.

Перенос на целую группу также заслуживает внимания. У ее членов есть свои ожидания относительно группы; каждый воспринимает ее в зависимости от собственного опыта, уникальной истории жизненного пути. В групповой терапии перенос играет не менее важную роль, чем в индивидуальном психоанализе. Благодаря переносу прошлое становится настоящим, иначе говоря, то, что произошло давно и в другом месте, повторяется здесь и сейчас. В групповой ситуации с особенной легкостью оживляется былое соперничество между братьями и сестрами. Трехсторонние отношения, в частности отношения между отцом, матерью и ребенком, проецируются на терапевта, группу или одного из клиентов. Вместе с тем происходит реактивация патологических двусторонних отношений; причем объектом подобного переноса зачастую оказывается не только руководитель, но и определенный участник группы. Во всех этих случаях речь идет о так называемом объектном переносе, при котором человек проецирует свои инфантильные чувства, первоначально относившиеся к одному из первичных объектов – к отцу или матери, – на объект, встреченный им в настоящем времени, например на руководителя группы или ее члена.

Как уже говорилось, в настоящее время существует большое количество различных психокоррекционных групп. Предлагаемые в настоящем справочнике тренинги разработаны в соответствии с основными теоретическими положениями Т-групп (групп тренинга).

Движению Т-групп положили начало исследования выдающегося социального психолога 30-х гг. Курта Левина. Левин пришел к твердому убеждению, что большинство эффективных изменений установок личности происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте. По его мнению, чтобы выявить и изменить свои неадаптивные установки и выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя так, как их видят другие. Работы Левина (Lewin, 1948, 1951) в области групповой динамики стали классикой.

В противоположность большинству терапевтических групп в Т-группах содержание взаимодействия служит средством для понимания процесса взаимодействия. Изучение групповых процессов и групповой динамики дает информацию о межличностных отношениях и поведении членов группы в реальной жизни. Развитию межличностных умений и социально-психологической компетентности способствуют групповые процессы, поощряющие принятие самого себя (Argyris, 1967). В Т-группах придают особое значение непосредственным переживаниям. Более чем другие групповые движения, они удачно продолжают традиции социальной психологии и исследований групповой динамики.

Шейн и Беннис (Schein, Bennis, 1965) отмечали, что цели Т-групп могут меняться в зависимости от ситуации, но обычно включают следующие аспекты: 1) развитие самопознания за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личностном уровне; 2) понимание условий, затрудняющих или облегчающих функционирование группы (таких как размеры группы и членство); 3) постижение межличностных отношений в группе – например, совершенствование коммуникативных умений для более эффективного взаимодействия с другими; 4) овладение умением диагностировать индивидуальные, групповые и организационные проблемы – например, умением разрешать конфликтные ситуации в группе и укреплять групповую сплоченность.

Выделяют также четыре «метацели» Т-групп, которые характерны для данного типа психокоррекционных групп в целом (Bennis, 1977).

Во-первых, это повышение способности участников группы осознавать ситуацию.

Группа стремится найти как можно больше возможностей выбора при встрече с жизненными трудностями и проблемами.

Во-вторых, Т-группы поощряют исследовательское отношение к действительности.

«Что сейчас происходит и почему?» – вопрос, все время стоящий перед членами группы.

В-третьих, Т-группы подчеркивают значение аутентичности в межличностных взаимоотношениях. Неопределенность целей и процесса порождает разнообразные чувства. Необходимо направить свои усилия, чтобы понять эти чувства, научиться разделять их и быть восприимчивым к ответной искренней раскрывающей коммуникации.

Наконец, Т-группы дают модель руководства, построенного на сотрудничестве. В соответствии с ценностями демократичного стиля руководства лидер Т-группы старается не прибегать к «политике силы» и принуждающему контролю. Поскольку партнеры являются основным источником обучения, участники Т-группы, когда им нужна информация, больше полагаются друг на друга, чем на руководителей. Авторитет же руководителя основан на специальных знаниях и внимательном отношении к участникам.

Неопределенность группового процесса Т-групп предполагает, что привычное поведение далеко не обязательно будет эффективным. Ведущий подает мало реплик, а формулируемые им цели столь общие, что у участников появляется «ощущение отсутствия цели» (Веnnе, 1964). Таким образом, обучение основано скорее на переживаниях участников, чем на разъяснениях, которые дает руководитель. Обучение тому, как учиться, опирается на следующий цикл:

– презентация самого себя;

– обратная связь;

– экспериментирование.

Презентация себя. Для описания презентации себя и участия других в этом процессе восприятия и познания используется простая модель «окно Джогари», названная так в честь ее изобретателей Джозефа Лафта и Гарри Инграма (Luft, 1970). В соответствии с этой моделью можно представить, что каждый человек несет в себе как бы четыре «пространства» личности. «Арена» охватывает общие знания, те аспекты содержания Я, о которых знаем и мы, и другие («пространство» личности, открытое для меня и для других). «Видимость» – это то, что мы знаем, а другие нет, как, например, тайный любовный роман или невыразимый страх, испытываемый перед авторитетным лицом, а также то, о чем мы не имели возможности рассказать, скажем – о хорошей оценке на экзамене (открытое для меня, но закрытое для других). «Слепое пятно» состоит из того, что другие знают о нас, а мы не знаем, например запах изо рта или привычка перебивать говорящего на середине слова (закрытое для меня, но открытое для других). «Неизвестное» – это то, что скрыто и от нас, и от других, включая скрытые потенциальные возможности развития (закрытое и недоступное ни мне, ни другим людям).

«Окно Джогари» показывает, что открытость во взаимоотношениях помогает решению групповых и индивидуальных проблем и что расширять контакты – значит увеличивать «Арену». Когда участники группы встречаются впервые, «Арена» бывает небольшой, с развитием отношений взаимопомощи растет доверие к партнерам, развивается способность быть самим собой в контактах с окружающими. Степень раскрытия, которую группа может себе позволить, зависит от уровня доверия в группе.

Уровень доверия является решающим фактором в любой учебной среде (Gibb, 1978). Если в группе не создана атмосфера понимания, поддержки, уменьшается способность ее членов точно понимать мотивы, ценности и эмоции соучастников. В таких условиях участники группы создают видимость общения и взаимодействия, полагаются на жесткие ролевые структуры, используют осторожную стратегию принятия решений и применяют зависимые или противозависимые образцы поведения. На ранних стадиях развития группы, до установления в ней атмосферы психологической безопасности, для участников группы характерны защита образа собственного Я, сохранение представления о его значимости, стремление избежать проявления чувств и конфликта, поиск одобрения от других членов группы и попытки дать им совет или принять за них решение. Гибб (Gibb, 1973) указывает на два способа создания поддерживающей, доверительной атмосферы в группе: это замена оценивающей, осуждающей коммуникации на описательную и переход от контролирующего поведения к совместному решению проблем.

Обратная связь. Второй элемент учебного цикла – эффективное использование обратной связи, полученной от группы. Групповая обратная связь осуществляется, когда одни участники группы сообщают о своих реакциях на поведение других с целью помочь им откорректировать «курс» в направлении достижения целей. Те участники, которые хотят расширить самосознание, могут получить обратную связь об особенностях своего поведения, например о том, что их привычка прерывать других мешает остальным участникам быть услышанными. Хотя обратная связь осуществляется во всех межличностных взаимодействиях, в Т-группе умение обеспечивать эффективную обратную связь развивается целенаправленно.

Процесс развития в группе обратной связи между каждым из членов группы и всей группой, возможно, связан с наиболее глубокими переживаниями ее участников. Обратная связь в атмосфере взаимной заботы и доверия позволяет членам группы контролировать и исправлять неадекватное поведение, дает информацию о «слепых пятнах». Например, активность некоторых участников в решении групповых проблем может восприниматься ими самими как желание помочь другим, но остальной группой расцениваться как попытка доминировать или желание порисоваться. Эффективная обратная связь требует от участников информировать друг друга о влиянии их поведения, она помогает точнее понимать и принимать получаемую информацию.

Существует несколько критериев, которые позволяют отличить эффективную обратную связь в группе от неэффективной. Важно, чтобы предоставляющий обратную связь делал это в тот момент, когда видит соответствующее поведение, а не по прошествии времени, когда партнер сможет применить психологическую защиту и информация станет менее релевантной. Полезная обратная связь выражает скорее эмоциональную реакцию на поведение, чем критику и оценку поведения (например: «Когда ты прервал меня, я разозлился»). Другими словами, предоставляемая участниками обратная связь обнаруживает скорее их собственные эмоциональные переживания, например гнев или плохое настроение, чем желание обвинить другого в злонамеренности или агрессивности. Выражение обратной связи типа «Ты прервал меня трижды» более эффективно, значимо и приемлемо, чем замечания типа «Несдержанный ты человек» или «Ты не терпишь, чтобы кто-нибудь еще был прав». Очевидно, что реакций одного участника на поведение других недостаточно для изменения поведения. Когда же обратную связь предлагают еще несколько членов группы, она обычно более достоверна и может оказать более сильное влияние. Обратная связь особенно ценна, когда она репрезентативна и исходит от большинства участников.

Обратная связь лучше воспринимается, когда получающий ее участник сначала внимательно слушает, а затем излагает услышанное своими словами (парафраз). Учитывая восприятие других, он может лучше научиться видеть, как другие участники группы реагируют на его сообщение, в то же время сознавая, что он не должен меняться только потому, что кто-то от него этого хочет.

Экспериментирование. Третий важный элемент учебного цикла – экспериментирование в группе – основан на активном поиске новых стратегий и видов поведения. Члены группы обучаются не только с помощью обратной связи, но и на основе опыта, активного исследования и анализа переживаний в ситуациях, когда они могут получать ясную и точную обратную связь об уместности и эффективности своего поведения. Практика экспериментирования очень важна, так как гарантирует, что участник будет чувствовать себя комфортнее при использовании вновь приобретенных умений. Конечной стадией учебного процесса является применение полученных знаний в реальной жизни: на работе, учебе или в семье.

Важным условием работы Т-группы является принцип «здесь и теперь». Поскольку оптимальные результаты при обучении дает актуальный опыт, важно, чтобы группа, насколько возможно, оставалась деятельной и релевантной. Это значит, что погружение в разговоры о себе и личные воспоминания не представляет ценности, если не сопровождается выражением чувств и не соотносится с текущим взаимодействием членов группы. Даже если участнику предлагают изложить принципы лидерства, ему следует попытаться проиллюстрировать эти принципы, исходя из текущей деятельности группы. Внимание к непосредственному опыту и соответствующая вовлеченность – это то горючее, которое подогревает группу, поддерживает в ней кипение. Фокусировка внимания на принципе «здесь и теперь» – центральная тема в большинстве современных групп.

На практике учебные цели Т-группы в основном определяют ее участники, и достижение этих целей облегчается благодаря соответствующей направленности групповых интересов. Групповые интересы могут касаться отдельных участников, их взаимоотношений, роли индивидуума в организации, группы как целого, взаимоотношений между группами, внутренних проблем организации, которую представляют участники группы. Когда интересы группы сосредоточены на отдельных участниках, целью может быть расширение самосознания, изменение установок и повышение поведенческой компетентности. Когда интересы направлены на выполнение ролевых функций, целью группы может быть исследование отношения участников к различным групповым ролям в ситуации общения с начальством, партнерами и подчиненными. Интерес к организационным вопросам может определяться целью решения специфических организационных проблем и поиска методов улучшения организационной деятельности (Schein, Bennis, 1965).

Целью всех Т-групп является рост личности через расширение сферы осознания себя и других, а также процессов, происходящих в группе. Т-группы используются как лаборатории для развития и отработки умений межличностного общения. Участники группы могут исследовать свои межличностные стили и экспериментировать с ними, устанавливая взаимоотношения с другими членами группы, которые дают обратную связь. Коммуникативные умения, развиваемые в Т-группе, включают описание поведения, коммуникацию чувств, активное слушание, обратную связь и конфронтацию.

Описание поведения – это сообщение о наблюдаемых специфических действиях других людей без приписывания им мотивов, без оценки установок или личностных черт. Первый шаг в развитии способности высказываться в описательном ключе, а не в форме оценок – улучшение умения наблюдать и безоценочно сообщать о своих наблюдениях. В целом обратная связь, основанная на наблюдениях, минимизирует психологическую самозащиту партнера и повышает желание понять и изменить свое поведение.

Коммуникация чувств – другое важное для межличностных отношений умение, оно включает предельно ясное выражение своего внутреннего состояния. Так как чувства можно выражать посредством телодвижений, действий и слов, легко ошибиться относительно эмоционального состояния партнера. Члены группы должны помочь участникам передавать сообщения таким образом, чтобы их чувства были правильно поняты другими и вызвали содержательные ответы. Человек, передающий чувства адекватно и однозначно, использует в своих высказываниях местоимения «я» или «мне», прибегает к помощи прямых определений и метафор («Я чувствую смущение» или «Я чувствую себя так, будто меня застигли в момент, когда мои руки были в банке с вареньем»).

Активное слушание включает принятие ответственности за то, что человек слышит, путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели сообщения, получаемого от другого. Ведущим среди этих умений является точное эмпатическое понимание, которое объединяет способность слушать и передавать услышанное другому. Точное эмпатическое понимание включает процессы адекватного представления и коммуникации. Правильно представить – значит воспринять, что происходит внутри другого человека, что он переживает, и двигаться за пределы идентификации содержания вербального сообщения с целью уловить его значение и смысл. Это требует достаточно тесного контакта в процессе общения, чтобы видеть мир глазами другого и в то же время достаточно отчетливо отличать его переживания от своих. Адекватное представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека, – необходимое, но не достаточное условие хорошей коммуникации. Общаться эмпатически – значит убедить другого в том, что ты понимаешь как его чувства, так и поведение и опыт, лежащие в основе этих чувств (Egan, 1975).

Следующие инструкции способствуют обучению точному эмпатическому пониманию (Carkhuff, 1969):

1. Сосредоточьтесь на вербальных и невербальных сообщениях и формах эмоциональной экспрессии другого человека.

2. Пытайтесь на ранних стадиях обучения эмпатии использовать слова и выражения, по значению и эмоциональному заряду взаимозаменяемые с теми, которые употреблялись во время акта коммуникации. Это называется парафразом.

3. Формулируйте ответы на языке, который наиболее созвучен собеседнику.

4. Используйте эмоциональный тон, соответствующий тону, взятому собеседником.

5. Глубже постигая эмоциональное состояние другого, старайтесь уточнять и расширять смысл его сообщения. Это помогает собеседнику выразить чувства, которые до этого он выразить не мог.

6. Старайтесь осознать и понять чувства и мысли, которые не были прямо выражены собеседником, но, вероятно, подразумевались в сообщении. Пытайтесь восполнить то, что упущено в сообщении, а не просто давайте собеседнику обратную связь.

Конфронтация – наиболее сильно действующая форма коммуникации, в которой заложены как возможности стимулировать личностный рост, так и возможности навредить.

Можно предположить, что общение в форме конфронтации происходит, когда действия одного человека направлены на то, чтобы заставить другого осознать, проанализировать или изменить свое межличностное поведение (Egan, 1975). При умелом использовании конфронтация помогает людям глубже исследовать свое поведение и эффективно его изменять. Конфронтация будет более продуктивной, если ее инициатор:

– устанавливает положительные взаимоотношения и углубляет взаимосвязь с людьми, которым предлагает конфронтацию;

– выражает конфронтацию в форме предположения или вопроса, а не требования;

– говорит об особенностях поведения партнера, а не его личности, не приписывает его действиям предполагаемых или скрытых мотивов;

– осуществляет конфронтацию, которая содержит конструктивные и позитивные начала;

– вступает в конфронтацию прямо, не искажает факты, намерения и чувства партнера (Pfeiffer, Jones, 1973).

Реципиент извлечет пользу из конфронтации, если он открыт для обратной связи и рассматривает ее как возможность исследовать себя. Если атмосфера в группе еще не стала доверительной, конфронтация может вызвать различные поведенческие оборонительные реакции. Природа конфронтации связана с групповыми целями. Так, интимно-личностная конфронтация не будет содержать конструктивных и ценных начал в Т-группе, ориентированной на определенную задачу. Умелая конфронтация требует чуткости к психологическому состоянию реципиента и осознания индуктором своих собственных мотивов. Терапевтическая конфронтация может оказаться сомнительной, если она обусловлена потребностью бросить вызов, наказать или навязать свою волю, а не желанием помочь и установить близкие отношения с другим человеком.

Обычно Т-группы не могут тратить время занятий на создание собственной социальной организации, на длительное выяснение целей и выработку плана действий. Следовательно, руководители краткосрочных групп должны быть активными, во многих случаях действуя как участники, вступая в конфронтацию и обеспечивая обратную связь на протяжении всего времени функционировании группы. «Структурированная» лабораторная учебная сессия устанавливает определенную цель каждой встречи и задачи, действия, упражнения для достижения этой цели. Действия обычно включают наблюдения, сосредоточенные на таких концептуально важных для Т-группы составляющих группового опыта, как уровни участия и влияния, нормы, атмосфера в группе, процедура принятия решений. Руководитель задает тон занятия, ставя перед группой задачу, затем группа вырабатывает свой способ решения. Запланированные действия могут предприниматься для стимуляции индивидуального участия и поиска способов поведения в таких областях, как разрешение конфликтов, соревнование и лидерство.

Функции руководителя группы. Джон Богарт довольно точно подметил, что «идеальный руководитель Т-группы представляет собой сочетание иудейской праматери, примерного отца, святого пророка и Мефистофеля» (Bogart, 1966). Хороший руководитель верит в групповую мудрость и способность участников самостоятельно выбраться из трудных ситуаций, которые они сами себе создают. Роль руководителя состоит в том, чтобы вовлечь членов группы в совместную работу по исследованию их взаимоотношений и поведения, организовать групповой процесс, а потом незаметно оставить директивное руководство.

Общая ошибка всех руководителей Т-групп заключается в стремлении активно включиться в групповой процесс, «вытянуть» группу из тупиковой ситуации. В действительности, такие действия руководителя только мешают группе реализовать свои потенциальные возможности.

Однако устраниться от руководства не означает утратить контроль над ситуацией.

Опытный руководитель, избегая очевидного руководства группой, тем не менее всегда остается центральной фигурой, тонко и ненавязчиво направляя процесс в нужное русло.

В тех случаях, когда работа в Т-группе ограничена по времени, меняется и роль наставника. Руководитель такой «краткосрочной» группы должен быть более активен, чаще вступать в конфронтацию с участниками, обеспечивать обратную связь.

Т-группа с укороченным сроком действия чаще всего бывает «структурированной». В такой группе руководитель задает тон занятиям (дает конкретное задание, формирует ситуацию), а группа вырабатывает свой вариант решения. «Запланированность действий» хорошо зарекомендовала себя при работе с различного рода конфликтными ситуациями.
<< | >>
Источник: И. Г. Малкина-Пых. Гендерная терапия. Справочник практического психолога. 2003

Еще по теме Гендерная терапия: общие подходы:

  1. Общие вопросы гендерной терапии
  2. Этап 3. Сравнение особенностей и эффективности гендерного и полоролевого подходов
  3. Гендерный подход в практике школьного психолога
  4. Общие методологические подходы
  5. Воспитание современных девочек и мальчиков с позиций гендерного подхода
  6. Общие подходы к стандартизации в здравоохранении
  7. Лечение и реабилитация детей с перинатальными поражениями мозга (общие подходы)
  8. Профилактика внезапной сердечной смерти: общие подходы
  9. Основные подходы к терапии инфекционных болезней
  10. Методологические подходы к терапии ишемических инсультов в острейшем периоде
  11. Нейрореанимационные подходы к обеспечению респираторной терапии
  12. Частные вопросы гендерной терапии
  13. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ПРОТИВОШОКОВОЙ ТЕРАПИИ
  14. И. Г. Малкина-Пых. Гендерная терапия. Справочник практического психолога, 2003
  15. Общие методологические и конкретные методологические подходы и принципы в акмеологии
  16. Общие методологические и конкретные методологические подходы и принципы в акмеологии