<<
>>

Вводные замечания

Занятия по этой теме проводятся после ознакомления студентов с проблемами гендерной социализации и особенностями личностного развития современных девочек/женщин и мальчиков/мужчин и предполагают знания об основных психологических аспектах самоутверждения женщин и мужчин, специфике тех ограничений, которые накладывают традиционные женская и мужская гендерные роли.



Литература как социальный институт

В период детства в процессе гендерной социализации определяющую роль играет семья. Однако характер ее влияния всегда соотносится с теми культурными ориентирами, которые задают другие социальные институты. К числу последних можно отнести литературу как один из видов искусства, включая художественные произведения для детей, практика ознакомления с которыми составляет основу литературного образования в период детства.

Известно, что любой социальный институт является продуктом исторического развития, носит культурно-специфический характер и оказывается исторически изменчивым. В современной гуманитарной науке под социальным институтом обычно понимают те элементы организованной структуры общества, которые управляют процессами социальной жизни людей, обеспечивая таким образом стабильность общественной системы и дальнейшее ее развитие [8]. Считается, что в социальных институтах кристаллизована совокупность различных социальных норм и ценностей и они выступают своеобразными трансляторами социального опыта, играющими ключевую роль в конструировании социального мира [1, 2]. И в этом смысле литература, действительно, имеет самое прямое отношение к социальным институтам, оказываясь именно такой формой организации общественной жизни людей, которая призвана регулировать их социальные действия и социальные связи.

Место и роль художественной литературы в процессе личностного развития в период детства

Исключительное значение искусству и, в частности, художественной литературе в процессе врастания (вхождения) индивида в культуру и его личностного становления придавал Л. С. Выготский [7]. Согласно точке зрения основоположника культурно-исторической концепции, литературу и ее содержание можно рассматривать как носителей идеальной формы психики, которая присваивается и субъективируется в ходе индивидуального развития, т. е. становится реальной формой психики и сознания индивида. Через литературу, где объединены все основные, по мнению Л. С. Выготского, посредники развития реальной формы (взрослый — автор и слово), субъект входит в культуру, приобщается к ее наследию, а культура соответственно входит в него. Поэтому не случайно восприятие (чтение или слушание) произведений художественной литературы многие отечественные психологи рассматривают как деятельность, направленную на превращение закодированного автором в тексте социокультурного опыта в содержание личного опыта читателя/слушателя [10, 16], что имеет особое значение в период наиболее интенсивного психического развития индивида — период детства.

В этом плане роль литературы связана, прежде всего, с тем, что выраженные языком художественных форм и образов основные идеи и смыслы способны гораздо проще и глубже проникать в сознание, нежели любые прямые дидактические указания и лозунги, оказывая тем самым сильное воздействие на личность. При этом, с одной стороны, литературные произведения воспитывают у своих читателей/слушателей те или иные стремления и вместе с тем, с другой, — удовлетворяют их реальные потребности. Кроме того, увлекая не только внешней стороной, но и внутренним смысловым содержанием, художественные произведения служат средством расширения кругозора детей, позволяют путем активных переживаний познавать и понимать действительность, выделяя в ней самое существенное и наиболее характерное.
Как подчеркивал в свое время Б. М. Теплов, «они дают возможность войти “внутрь жизни”, пережить кусок жизни, отраженной в свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и оценки, имеющие несравненно большую силу, чем просто сообщаемые и усваиваемые» [19, с.101–102].

По мнению А. В. Запорожца, все это оказывается возможным благодаря способности ребенка мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах и содействовать героям, что наблюдается уже в дошкольном возрасте, а также за счет возникновения у читателя/слушателя механизма идентификации с литературными персонажами. Умение становиться на позицию героя, писал А. В. Запорожец, «позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития» [10, с. 114–115]. Иными словами, литература выступает одним из ориентиров в идентификационных процессах, предоставляя ребенку основу для обретения субъектности [3].

Уже многие десятилетия литературные произведения являются неизменным спутником социализации подрастающего поколения. И хотя в последнее время прессинг аудиовизуальной и компьютерной культурынесколько оттеснил книгу на второй план, что касается общественного дошкольного воспитания, то детское чтение по-прежнему остается весьма востребованной и распространенной педагогической практикой. Об этом, в частности, свидетельствуют российские образовательные программы для дошкольников, предполагающие ознакомление детей с произведениями художественной литературы, а также многочисленные издания массовыми тиражами различных сборников и хрестоматий, рекомендованных воспитателям и родителям для чтения детям. А значит, сохраняет свою актуальность проблема выбора «нужной для ребенка книжки» [12], реализация которой, как полагал классик зарубежной психологии А. Гезелл, должна осуществляться по аналогии с подбором потребляемой им пищи — с большой осторожностью и чувством меры.

Содержание любой детской книжки в любой стране определяется в основных своих чертах господствующей в стране идеологией. Особенно это касается произведений, входящих в официальные программы детского чтения и составляющих суть литературного образования дошкольников. Как известно, в каждом обществе одним из значимых аспектов идеологии выступают доминирующие социальные предписания, адресованные лицам женского и мужского пола, которые принято называть гендерными нормами и стандартами. Поэтому вполне закономерно, что подобного рода информация находит отражение и в детской литературе, преподнося своим читателям и слушателям уроки гендерных отношений, передавая в «зашифрованном» виде распространенные в обществе гендерные стереотипы, лежащие в основе процесса конструирования различий между полами, и способствуя их присвоению.

Так, по мнению авторитетного гендерного социолога М. Киммела, книги, как и СМИ, хотя и не оказывают прямого воздействия на гендерное поведение детей, их репрезентации становятся существенным фактором в выстраивании ребенком собственных представлений о гендере [13]. Кроме того, если принять во внимание позицию психоаналитиков, согласно которой любимые в детстве сказки определяют дальнейшую судьбу человека [9], логично предположить, что через гендерные образы любимых литературных персонажей дети приходят к соответствующему пониманию самих себя, т. е. чтение или слушание литературных произведений участвует в создании гендерной личности. Иными словами, с позиций концепции Л. С. Выготского, через книгу происходит врастание ребенка в гендерную культуру того общества, где он живет и развивается.

В психологии процесс приобщения ребенка к гендерной культуре раскрыт С. Бем в теории линз гендера [5].

Линзы гендера и гендерная социализация

Согласно данной теории, между личностью и обществом стоит особым образом разработанная в культуре система познания пола. В ее основе лежат скрытые предписания в отношении лиц женского и мужского пола, внедренные в культурные дискурсы, общественные институты, повседневные практики и психику людей, названные С. Бем линзами гендера, которые не только задают ракурс восприятия и осмысления социальной реальности, но и создают саму эту реальность. Линзы гендера усваиваются индивидом в процессе социализации, в результате чего человек начинает воспринимать и оценивать мир, других людей и самого себя культурно-специфическим способом — через призму этих линз, становясь таким образом участником социального воспроизводства и существующей культурной системы, и самих линз гендера.

Всего автором было выделено и описано три линзы.

1. Линза гендерной поляризации (традиция гендерной дифференциации), в соответствии с которой женщины и мужчины считаются фундаментально различными, противоположными друг другу и вместе с тем схожими между собой. Именно эта линза накладывает табу на подобие полов, что приводит к игнорированию в культуре гендерного сходства и различий внутри половых групп. Кроме того, существующая в обществе гендерная поляризация способствует тому, что половые признаки (особенности) приписываются самым различным явлениям, так что практически любой аспект культуры или человеческого опыта предстает в неразрывной связи с полом (это касается и стиля одежды, и социальных ролей, и способов выражения чувств, и манеры поведения и т. п.).

Проявлением линзы гендерной поляризации становятся культурные представления о маскулинности и феминности как о наборе противоположных характеристик, различные нормы женского и мужского поведения, взаимоисключающие жизненные сценарии и константы личностного самоутверждения для женщин и мужчин. Если у первых это — установка на материнство, стремление быть хорошей хозяйкой, ориентация на сферу межличностных отношений и привлекательная внешность, то у вторых — потребность отличаться от женщин, ориентация на профессиональную самореализацию, установка на эмоционально сдержанное поведение и выполнение роли добытчика [14].

По словам самой С. Бем, благодаря этой линзе общество оказывается нетерпимым к любым отклонениям личности от гендерных норм и предписанных ей сценариев, определяя эти отклонения как проблемные, девиантные и предлагая специальные меры воздействия на гендерных девиантов. Поэтому в культуре с гендерной поляризацией люди становятся заложниками гендера, его пленниками; их пол ограничивает их индивидуальность, возможности ее проявления [5].

2. Линза андроцентризма, или центрированность на мужчинах и мужском. В соответствии с этой линзой мужчины и мужской опыт рассматриваются как нейтральный стандарт или норма, тогда как женщины и женский опыт — как отклонение от данного стандарта или нормы. Как следствие, линза андроцентризма:

• приводит к недооценке в культуре всего «женского», включая непопулярность феминистских идей, и делает более желательным ориентацию личности независимо от ее половой принадлежности на «мужские» стандарты;

• предписывает более жесткие требования к соблюдению гендерных норм представителям мужского пола, т. е. обусловливает асимметрию в приемлемости выхода мужчин и женщин за границу гендера, подтверждением чему, к примеру, может служить наличие культурной нормы антиженственности [6], которая не имеет своих аналогов относительно представительниц женского пола.

3. Линза биологического эссенциализма, которая логически обосновывает и узаконивает все остальные линзы, представляя их как естественные и неизбежные последствия биологической природы женщин и мужчин. Именно эта линза помогает воспринимать созданное людьми, т. е. культурное, как естественное и неизменное, оправдывая тем самым существующее положение вещей.

Все вышеперечисленные линзы составляют социокультурный контекст гендерной социализации личности, поддерживая существование в обществе определяемых данный процесс традиционных (патриархатных) гендерных стереотипов. При этом, по мнению С. Бем, эти линзы гендера приводят к ряду последствий.

Во-первых, они помещают женщин и мужчин в различные и неравные жизненные ситуации, способствуя появлению разных систем оценок и обусловливая существующую в обществе дискриминацию по половому признаку (идеологию и практику сексизма), что находит свое отражение и на страницах произведений детской художественной литературы независимо от их авторства и исторического периода создания [11, 18].

Во-вторых, в процессе приобщения к культуре индивид присваивает эти линзы и начинает использовать их в качестве ориентиров для собственной личности, своей Я-концепции, что приводит к возникновению особого феномена, названного автором «конвенционально-гендерная личность», которая ведет себя в строгом соответствии с традиционными культурными ожиданиями по отношению к своему полу и тем самым имеет «мало возможностей для индивидуального выбора в вопросе: каким(ой) же надо быть, чтобы чувствовать себя мужчиной или женщиной…» [5, с. 211]. Внутренне усвоенные линзы, по мнению С. Бем, приводят к тому, что «каждая возможность, совпадающая с ракурсом линз, рассматривается как нормальная и естественная для собственного Я, а каждая возможность, не согласующаяся с этим ракурсом, рассматривается как чуждая и проблематичная для собственного Я» [5, с. 213]. Иными словами, ориентация личности на жесткие гендерные стандарты общества есть результат присвоения линз гендера, а сама гендерная личность — это личность с ограниченным человеческим потенциалом. При этом, судя по имеющимся данным [11, 18], определенную роль в создании конвенционально-гендерной личности играет детская художественная литература, которая создает условия для конструирования ограниченной рамками жестко дифференцированных гендерных стереотипов идентичности девочек и мальчиков.

В целом с опорой на вышеизложенный теоретический материал студенты подводятся к пониманию того, что, будучи частью культуры, детская художественная литература в той или иной степени является носительницей линз гендера, которые можно считать аналогом культурных знаков, по терминологии Л. С. Выготского.

Цель занятия

Повышение уровня гендерной грамотности студентов, приобщение их к знаниям — источнику информации о социокультурных механизмах конструирования гендера посредством выявления роли детской художественной литературы в процессе гендерной социализации на ранних этапах онтогенеза; создание условий для переосмысления студентами явлений социальной действительности, побуждение к исследовательской активности и развитие у них навыков гендерного анализа.

Теоретико-методической основой проведения таких занятий является точка зрения Е. П. Белинской и О. А. Тихомандрицкой, согласно которой социализация личности предполагает не только усвоение индивидом социального опыта и дальнейший процесс его активного воспроизводства, но и социальное творчество. То есть сознательный отказ от существующих норм и создание нового социального пространства — важнейшего условия социальных изменений [4]. Поэтому, организуя работу со студентами в плане повышения уровня их гендерной грамотности, необходимо актуализировать и активизировать именно творческий процесс их вторичной социализации. При этом целесообразно учитывать способности будущих специалистов как социальных субъектов к смысловой интерпретации и переосмыслению культурных норм, ожиданий, скрытых художественных посланий и реальности собственного внутреннего мира, что достигается при условии руководства известным принципом: «Важно не только что-либо увидеть, но и поразмыслить над тем, что видишь».

Оснащение

1. Литература для самостоятельного чтения по теме занятия [11, 15, 17, 18].

2. Тексты русских народных сказок «Царевна-лягушка», «Марья Моревна — прекрасная королевна».

3. Раздаточный материал с выдержками и цитатами из текстов стихотворных и прозаических произведений для интерпретации (см. приложение).

4. Произведения детской художественной литературы для гендерного анализа.

5. Листы ватмана, цветные карандаши, маркеры.

6. Доска, мел.

Порядок работы

Этап 1. Закрепление и осмысление теоретического материала по проблеме.

Этап 2. Работа с народными сказками.

Этап 3. Гендерный анализ произведений детской художественной литературы.

Этап 4. Составление проекта несексистской хрестоматии для детского чтения и разработка рекомендаций по использованию гендерно-стереотипных произведений.

Этап 5. Домашнее задание.

Этап 6. Подведение итогов: обобщение знаний.
Задать вопрос врачу онлайн
<< | >>
Источник: Под ред. И. С. Клециной. Гендерная психология.. 2009 {original}

Еще по теме Вводные замечания:

  1. Вводные замечания
  2. Вводные замечания
  3. Вводные замечания
  4. Вводные замечания
  5. Вводные замечания
  6. Вводные замечания
  7. Вводные замечания
  8. Вводные замечания
  9. Вводные замечания
  10. Вводные замечания
  11. Вводные замечания
  12. Вводные замечания
  13. Вводные замечания
  14. Вводные замечания
  15. Вводные замечания
  16. Вводные замечания
  17. Вводные замечания