<<
>>

Основные педагогические теории и технологии учебно-воспитательного процесса. Сущность и принципы обучения военнослужащих

Образование всегда предназначалось для выполнения социальных функций, основной из которых является освоение культуры общества для развития возможностей личности, ее интеграции в социальную машину. Эти функции реализуются в любом учебно-воспитательном процессе, в том числе и в системе боевой подготовки.

1. Образовательная реализуется через передачу знаний, умений и навыков, системы культурных ценностей.


2. Воспитывающая заключается в формировании системы ценностных ориентаций и отношений.

3. Развивающая предполагает формирование и развитие познавательных психических процессов и свойств личности, интересов, способностей и т. п.

4. Социализирующая проявляется в приобретении опыта совместной деятельности, овладении системой общественных отношений и социально приемлемого поведения.

Данные функции, присущие процессу обучения любого специалиста, определяют соотношение двух основополагающих педагогических категорий – обучения и воспитания. Обучение является сердцевиной воспитания. Основная цель – приобретение личностью знаний, умений и навыков. Воспитание направлено на приобретение, изменение, совершенствование качеств, свойств самой личности. Четко обозначенной грани между этими целями в природе не существует. Одно вытекает из другого, обуславливает или отрицает будущее знание, качество, свойство. Их условное, теоретическое разделение производится в целях обеспечения эффективного руководства процессом обучения, управления поведением людей, оптимизации педагогического процесса.

Источником педагогического процесса, как и любого движения, служат противоречия общественной жизни, отражаемые обучением и воспитанием между:

? консервативными подходами к подготовке подрастающего поколения и необходимостью совершенствования отношений между людьми;

? требованиями реальной жизни и уровнем готовности молодого поколения к участию в общественной жизни;

? огромными возможностями развития человеческой природы и ограниченными условиями социальной жизни общества;

? активно-деятельностной природой молодого человека и недостатком опыта, знаний, умений и навыков для реального участия в жизненном процессе.

Эти и другие социальные противоречия дополняются внутренними противоречиями процесса обучения между:

? общенаучными и общетехническими дисциплинами вуза и требованиями к ним при подготовке специалиста;

? целевой направленностью подготовки специалиста и сформировавшимися у молодого человека еще в школе взглядами, мнениями, установками;

? воздействиями преподавателя (постановка задач, изложение материала, показ приемов выполнения действий, организация деятельности обучаемых, контроль за ней) и возможностями обучаемых (уровень знаний, умений и навыков, степень умственного и физического развития, усвоенные способы и приемы учебной работы, мотивы учения, психические состояния);

? требованиями современной деятельности специалиста и степенью ее моделирования на занятиях;

? индивидуальной и коллективной работой обучаемых;

? теоретическими знаниями и практическими умениями и т. п.

При известной стабильности жизни общества и человека в процессе воспитания и обучения возникают тенденции, закономерности и законы педагогики, на основе которых, в русле общего педагогического процесса, строится военно-педагогический процесс боевой подготовки личного состава Вооруженных Сил:

1. Необходимым условием вхождения подрастающего поколения в жизнь, осуществления преемственности между поколениями, обеспечения жизнеобеспечения общества и отдельного индивида, развития сущностных сил каждой личности является обязательное присвоение подрастающим поколением социального опыта старших поколений.


2. Содержание, формы, методы образования, обучения и воспитания находятся в обязательном соответствии с требованиями развития производственных сил общества, его духовной, социальной и культурной сфер.

3. Содержание, формы, методы образования, обучения и воспитания обусловлены характером производственных отношений и соответствующих им идеологической, правовой, культурной, моральной надстроек.

4. В результате взаимодействия детей с окружающим миром и их деятельности в различных жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах возникают неизбежные воспитательные воздействия.

5. Развитие природных и духовных сил личности (психической, физической, интеллектуальной, физиологической, эмоционально-волевой сфер) происходит гармонично с учетом возрастных особенностей.

6. В жизни детей нет ни одного слова, факта, явления или отношения, которое, помимо своего непосредственного жизненного значения, не имели бы значения воспитательного (закон параллельного педагогического действия).

7. Каковы содержание и характер жизнедеятельности людей, таковы процессы и результат их воспитания (жизнь образует, формирует, воспитывает).

Их действие в учебно-воспитательном процессе раскрывается теорией обучения – системой знаний, направленной на изучение законов превращения явлений общественного сознания в явления сознания индивидуального. Она указывает основные направления и приемы процесса преобразования внешней, материальной формы познавательной деятельности во внутреннюю, психическую.

Теории обучения являются основой конкретных педагогических технологий, каждая из которых представляет собой совокупность психолого-педагогических процессов в конкретной обучающей системе, научное описание приемов и способов педагогической деятельности по решению задач воспитания, обучения и развития личности. Как правило, они разрабатываются под конкретный педагогический замысел, направленный на достижение соответствующих ценностных ориентаций и целевых установок.

Таким образом, теория обучения, раскрывая и детализируя общие законы педагогики, является научной основой для конкретной педагогической технологии, в которой практически реализуются противоречия общественной жизни и педагогического процесса, а также требования, предъявляемые к специалисту содержанием его профессиональной деятельности (рис. 59).



Рис. 59. Теоретическая основа учебно-воспитательного процесса

При этом необходимо учитывать, что в учебно-воспитательном процессе военнослужащего знания и навыки из важнейшей цели образования превращаются в средство развития личности. Это исходит из особенностей службы и жизни военного моряка (опасность морской стихии, длительность больших нагрузок без достаточных условий для полного восстановления сил, монотонность внешних воздействий на психику моряка, ограниченность подвижности и круга общения, длительный отрыв от семьи, неблагоприятные условия климата и быстрые смены времен года и климатических зон, ограниченные возможности для отдыха), а также особенностей современного оружия и морского боя – быстрое моральное устаревание вооружения и техники, обновление тактических приемов, скоротечность морского боя.

Но резкое обновление информации вызывает ее быстрое старение. Поэтому в подаче и усвоении знаний главным является научить моряка восполнять недостающие. Необходимость смены педагогических установок в условиях серьезных информационных изменений ставит во главу угла боевой подготовки личного состава флота не знания как средства развития необходимой личности, а качества, свойства такой личности, которая будет способна успешно решать будущие профессиональные задачи, разрешать возникающие проблемы, обеспечить положительный результат в порой непредсказуемых условиях.

С увеличением роли качеств и свойств личности военного моряка качественно повышается и значение знаний, помогающих их совершенствовать, приобретать и изменять. При этом воспитание преобразуется из формально-идеологического, получая весомую практическую цель.

Следовательно, воспитание военного моряка как сложный процесс подготовки личного состава флота к бою требует учета объективных законов педагогики, базируется на обучении и заключается в выработке и совершенствовании необходимых качеств, свойств личности моряка. Оно реализуется в учебно-воспитательном процессе при помощи педагогической технологии, которая обеспечивает достижение необходимых воспитательных и образовательных целей.

Единого взгляда на классификацию педагогических технологий нет. Наиболее полной является классификация Г. К. Селевко, в соответствии с которой технологии группируются по следующим общим признакам [69, с. 25–31]:

1. По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические и локальные.

2. По философской основе – материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения.

3. По ведущему фактору психического развития – биогенные, социогенные, психогенные, идеалистские.

4. По научной концепции усвоения опыта – ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальтпсихологические, интериоризаторские, развивающие.

5. По ориентации на личностные структуры – информационные (формирование знаний, умений и навыков), операционные (формирование способов умственных действий), эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений), саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности), эвристические (развития технических способностей), прикладные (формирование действенно-практической сферы).

6. По характеру содержания и структуры – обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, отраслевые, частнопредметные, монотехнологии, комплексные (политехнологии), проникающие.

7. По типу организации и управления познавательной деятельностью – традиционная классно-урочная система, современное традиционное обучение, групповое и дифференцированное обучение, программированное обучение.

8. По отношению к обучающемуся – авторитарные (педагог субъект, а ученик объект, винтик учебно-воспитательного процесса), дидактоцентрические (также преобладают субъект-объектные отношения, приоритет обучения над воспитанием, главными факторами формирования личности считаются дидактические средства), личностно-ориентированные (в центре образовательной системы – личность ребенка), гуманно-личностные (гуманистическая сущность и психотерапевтическая направленность на поддержку личности ученика), сотрудничества (и педагог, и ученик являются равноправными субъектами учебно-воспитательного процесса), свободного воспитания (предоставляют ребенку свободу выбора и самостоятельность), эзотерические (основаны на учении о «неосознаваемом», подсознательном знании, приобщении к истине).

9. По способам, методам, средствам обучения – догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие.

10. По категории обучающихся – массовая (традиционная) школьная (ориентирована на усредненного ученика), продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.), компенсирующего обучения (коррекции, поддержки, выравнивания и т. п.), виктимологические (сурдо-, орто-, тифло-, олигофенопедагогика), работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

Можно заключить, что при любом сочетании способов и приемов обучения педагогическая технология базируется на определенной психологической основе, которая может представлять собой самые различные психические явления от состояния страха перед наказанием за нерадивость и формальное отношение к учебе до глубокого удовлетворения и осознания внутренней потребности к учебе. Поэтому и управление обучением в рамках данной технологии может основываться на различных методических приемах воздействия на обучаемых, а чаще всего на их совокупности, взаимном дополнении друг друга. При этом под управлением процессом обучения подразумевается научно обоснованные, сознательные взаимоотношения и взаимодействия обучающих и обучаемых, совместно решающих задачи обучения и воспитания.

Для реализации этого требования педагогическая технология должна предусматривать построение сложной, самонастраивающейся системы управления с устойчивым функционированием. Поскольку условия учебно-воспитательного процесса постоянно меняются неопределенным образом, при управлении им преобладающее значение играют вероятностные характеристики. Поэтому при такой системе управления технология должна опираться на теоретически обоснованные положения об учении как о процессе формирования познавательной деятельности обучаемых, располагающей независимыми характеристиками этой деятельности и выявленными этапами ее отработки.

Необходимо отметить, что любое направление теории обучения выявляет и создает внутренние и внешние условия, при которых происходят качественные изменения психики обучаемых. Но наивысшего результата (независимо от теории обучения, на которую опирается реализуемая педагогическая технология) управляющие воздействия достигают только тогда, когда они осуществляются в условиях активного педагогического взаимодействия, которое заключается в единстве педагогического влияния преподавателя с собственной активностью обучаемого, т. е. психологическая сущность управления процессом обучения состоит не в простом соотношении «преподаватель–ученик» (по принципу передатчик–приемник), а в высокой активности обоих его участников.

Теоретические основы этого управления заключаются в сущности психической деятельности обучаемых, возникающей из внешней деятельности. Психологический механизм управления обучением и воспитанием в рамках любой технологии обучения включает в себя непрерывный процесс активного преподавания и учения. В таком понимании управление является необходимой составной частью интенсивного успешного обучения и воспитания. Но оно возможно только тогда, когда педагог осознает свою управляющую роль и владеет методами педагогического управления.

Только при наличии этих предпосылок «…воздействия обучающего стимулируют активность обучаемого, а достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внутренней и внешней активности ученика и управления ею. Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, представляет для нее нужные средства и информацию» [3, с. 164]. Благодаря управлению изменения, происходящие в педагогических системах, носят упорядоченный характер, а органы и механизмы этого управления обеспечивают иерархичность структурно-функциональных компонентов, их интеграцию и взаимодействие со средой.

Технология современного традиционного обучения базируется на сложившихся еще в XVII в. дидактических принципах (сформулированных Я. А. Каменским) и реализуется в классно-урочной, академической организации обучения. В ней реализуется объяснительно-иллюстративная педагогика принуждения, основанная на ассоциативно-рефлекторной теории обучения с опорой на суггестию (образец, пример). Ее основными организационными единицами являются учебный год, учебный день, расписание занятий, занятие, каникулы, перемены (перерывы между занятиями).

Отличительные признаки классно-урочной организации обучения:

? учащиеся примерно одного возраста и уровня подготовки объединяются в единый коллектив (класс), который сохраняется в основном составе в течение всего срока обучения;

? класс работает по единому годовому плану и программе в соответствии с расписанием; основной единицей занятия является урок (или академический час);

? на уроке изучается один предмет (тема);

? работой обучаемых руководит преподаватель;

? учебная литература применяется, в основном, для домашней работы.

Несмотря на то, что основной целью традиционного обучения декларируется воспитание личности с заданными свойствами, оно преимущественно направлено на усвоение знаний, умений и навыков, а не на всестороннее развитие личности. Следовательно, в данной технологии сохраняется примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Концептуальной основой традиционного обучения служат общепедагогические принципы обучения:

1) научности;

2) проблемности; наглядности; активности и сознательности;

3) доступности;

4) систематичности и последовательности;

5) прочности;

6) связи содержания и организации обучения с практической деятельностью специалиста;

7) обучение в единстве образования, развития и воспитания.

Содержание образования является технократическим: 75% учебных предметов адресуются к рассудочному началу личности и только 3% отводится на эстетические предметы. Его планирование централизовано, базисные учебные планы основываются на единых государственных стандартах. Учебные предметы определяют границы, в пределах которых может двигаться ребенок. При этом обучение обладает приоритетом над воспитанием, а в воспитательной работе преобладает педагогика мероприятий, негативизм воспитательных воздействий.

Методически традиционная технология представляет собой авторитарную педагогику: учение слабо связано с внутренней жизнью ученика, его запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Педагог является субъектом, а ученик подчиненным объектом, винтиком учебно-воспитательного процесса. Это проявляется в регламентации деятельности и принудительности обучающих процедур, централизации контроля, ориентации на среднего ученика.

Обучение проводится по образцу путем сообщения готовых знаний с использованием в вербальном изложении индуктивной логики (от частного к общему) и опорой на механическую память и репродуктивное воспроизведение. Как результат в учебной деятельности отсутствует целеполагание (цели обучения ставит учитель), она планируется извне и навязывается ученику, итоговый анализ и оценка осуществляется преподавателем (ребенок из этого процесса исключается). Несмотря на существующие требования к оценке (индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность), ее количественное выражение (отметка) часто становится средством принуждения, орудием психологического и социального давления на ученика.

В итоге у обучаемого часто проявляются отрицательные эмоции, возникает внутренний (с самим собой) и внешний (с преподавателем, предметом и т. п.) психологический конфликт. Все это приводит к отчуждению ребенка от учебы, воспитывает лень, обман и конформизм. Положительными сторонами данной технологии являются:

? систематический характер обучения;

? упорядоченная, строго логическая подача учебного материала;

? организационная четкость;

? систематическое эмоциональное воздействие учителя;

? оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Недостатки традиционной технологии следующие:

? шаблонное построение, однообразие;

? нерациональное распределение времени урока;

? на уроке обеспечивается только первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания;

? учащиеся изолируются от общения друг с другом;

? отсутствие самостоятельности;

? пассивность или видимость активности учащихся;

? слабая речевая деятельность;

? слабая обратная связь;

? усредненный подход;

? отсутствие индивидуального обучения.

Все эти достоинства и недостатки присущи и технологии, применяемой в системе боевой подготовки личного состава флота. Но существуют несколько существенных отличий. Во-первых, по существующим требованиям к процессу подготовки специалиста флота не менее 70% занятий должны быть практическими с использованием реальных образцов вооружения и техники. Во-вторых, на флоте в качестве критерия отработанности практических умений и навыков личного состава применяются нормативы – количественные или качественные показатели выполнения отдельных действий, приемов или задач, связанных с боевым применением или повседневной эксплуатацией оружия и технических средств [9, с. 42]. Причем являясь независимыми объективными характеристиками профессиональной деятельности военного моряка, они одновременно частично определяют и этапы отработки этой деятельности в процессе профессиональной подготовки.

Структура действий субъектов подсистемы «преподаватель –обучаемые» в рамках традиционной технологии воинского обучения (рис. 60) следующая:

1. На теоретических занятиях преподаватель объясняет обучаемым отобранную порцию учебного материала и контролирует ее усвоение, обучаемые конспектируют и усваивают полученную порцию учебного материала.

2. На практических занятиях преподаватель показывает правильные действия и контролирует их отработку, а обучаемый повторяет и отрабатывает их до необходимой степени автоматизма.





Из данной схемы видно, что в традиционной технологии воинского обучения управление учебно-воспитательным процессом практически сводится к:

? описанию теоретической модели изучаемого объекта;

? изложению алгоритмов и эвристических правил манипулирования с предъявляемым учебным материалом;

? оценке качества их воспроизведения.

Анализ процесса обучения показывает, что здесь в недостаточной степени учитываются промежуточные состояния и циклы работы механизма познания. Это приводит к тому, что пробелы в знаниях обучаемых обнаруживаются, как правило, с большим опозданием, когда практически невозможно выяснить их причины и внести необходимую корректуру.

Следовательно, если система действий, используемая при усвоении знаний, ограничена, то будет происходить накопление знаний без приобретения новых познавательных возможностей. Если же при усвоении нескольких понятий сформировать всю систему возможных познавательных действий, то знаний приобретается мало, но познавательные возможности будут значительно выше, чем в первом случае. Поэтому необходимо использовать не только имеющиеся познавательные действия обучаемых, но и постоянно формировать новые. В этом случае обучение будет источником развития.

Таким подходом отличается теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, которая утверждает, что процесс усвоения знаний и формирования соответствующих навыков и умений протекает в ходе овладения определенной деятельностью. Тем самым она переходит от общего признания единства психики и деятельности в учении к исследованию деятельности как источника развития психики. Поэтому в соответствии с ее основными положениями в обучении основным является не предварительное запоминание знаний для их последующего изучения, а овладение определенными действиями, в ходе которых в памяти обучаемого закрепляются знания, необходимые для усвоения этих действий.

То есть в данном случае исключается фаза предварительного накопления знаний. Предварительные знания здесь играют мотивирующую и установочную роль, а основное место в обучении занимают практические занятия. Тем самым реализуется центральная идея П. Я. Гальперина, согласно которой получение знания осуществляется в процессе деятельности обучающихся (умственной или практической). Это в полной мере отвечает физиологическим закономерностям, согласно которым мыслительная деятельность является результатом психического развития (усвоения в процессе обучения мыслительным операциям).
<< | >>
Источник: Г. Г. Броневицкий, С. Н. Ладнов. Психопедагогика Командира Корабельного Подразделения. 2006 {original}

Еще по теме Основные педагогические теории и технологии учебно-воспитательного процесса. Сущность и принципы обучения военнослужащих:

  1. Теория и педагогическая технология развивающего обучения в условиях учебного процесса на кораблях и в частях
  2. Теория военного обучения в свете педагогических технологий оптимизации учебного процесса
  3. Сущность и содержание процесса обучения. Принципы, методы и формы воинского обучения
  4. Сущность и содержание индивидуально-воспитательной работы с военнослужащими
  5. СЕМИНАР 12. ОСНОВНЫЕ ГИГИЕНИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССА И СОРЕВНОВАНИЙ
  6. Сущность и содержание педагогической культуры заместителя командира части по воспитательной работе
  7. Организация учебно-воспитательного процесса
  8. Сущность и содержание воспитательной работы с военнослужащими по призыву
  9. Педагогические технологии воспитания военнослужащих различных категорий
  10. Сущность и структура педагогической техники заместителя командира части по воспитательной работе
  11. Технология обучения: сущность, содержательная характеристика и структура
  12. Сущность и содержание процесса обучения
  13. Роль и место психопедагогики в учебно-воспитательном процессе на корабле
  14. Контроль и оценка эффективности учебного процесса: сущность, содержание и организация
  15. Целеполагание, отбор и структурирование содержания учебного материала как важнейшие этапы проектирования технологии обучения
  16. Акмеологические технологии в процессе обучения
  17. Акмеологические технологии в процессе обучения
  18. ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
  19. Особенности технологизации дифференцированного обучения как инструмент педагогического процесса