Особенности технологизации дифференцированного обучения как инструмент педагогического процесса

Задачи параграфа:

• Выявить особенности, которые должны учитываться при разработке технологий дифференцированного обучения физической культуре в военном авиационно-инженерном вузе.

• Дать классификационные параметры технологий дифференцированного обучения.

Факторами, влияющими на разработку современных технологий дифференцированного обучения, как доказывают исследования, являются:

• модель личностно-ориентированной педагогики;

• тип обучения;

• критерии, положенные в основу дифференциации;

• масштабы осуществления дифференциации.

Построение технологий дифференцированного обучения зависит от модели личностно-ориентированной педагогики, которая отражается в общих целях учебного заведения. И.С. Якиманская (249, 32-41) приводит следующие модели:

- социально-педагогическая;

- предметно-дидактическая;

- психологическая.

Социально-педагогическая модель в качестве цели выдвигала воспитание личности с заранее заданными свойствами. Задача военного вуза заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый курсант в процессе обучения по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т. п.



Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов.

Таким образом, технология образовательного процесса, при таком подходе, основывается на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служат сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организуются по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т. д.

В основе дидактики лежит предметная дифференциация, направленная на выявления: 1) предпочтений курсанта к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентация к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строится на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатываются факультативные курсы, программы, секции по различным видам спорта.

Как и в первой модели, личностно-ориентированной педагогики идеология образования не менялась: личность также является продуктом обучающих воздействий, но теперь организованных по принципу дифференциации.

Предметная дифференциация, как уже отмечалось, стоится с учетом содержания научного познания, с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т. п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы программ для инновационных образовательных учреждений (гимназий, лицеев, профильных классов), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.

Модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в физических способностях, понимаемых как сложное образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе по физической культуре физические способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению двигательных навыков (10).

Целью образовательного процесса с позиции педагогики является развитие, коррекция обучаемости, оценка уровня ее проявления; анализ особенностей ее становления у одаренных; с различными нарушениями физического развития.

Образовательный процесс должен быть ориентирован на цели развития личности, ее способностей. А последние развиваются при овладении способами учебной работы (249, сс.31-41). Технологии, разработанные на основе этой модели, должны обеспечивать становление способов учебной работы через обучение (введение приемов рационального выполнения учебных действий); контроль за процессом учения (то есть трансформацию приема в способ, как личностного образования); оценку сложившихся способов учебной работы по их использованию учеником (самостоятельно, по собственной инициативе).

Технологии, строящиеся на основе рассмотренных моделей личностно-ориентированной педагогики, опираются на следующее:

- признание за обучением главной детерминанты развития личности на всех этапах ее возрастного становления;

- декларирование основной цели обучения как формирование личности с заданными типовыми характеристиками;

- конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение знаниями, умениями, навыками как основного результата обучения; реализация, главным образом, информативной, а не развивающей функции;

- представление об учении, как индивидуальной познавательной деятельности, основным содержанием которой является интериоризация нормативной предметной деятельности, специально организованной и заданной обучением.

Однако, технологии дифференцированного обучения могут разрабатываться и на основе другого подхода, исходными положениями которого являются:

- приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности человека, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения; обучающийся не становится, а изначально является субъектом познания;

- обучение есть единство двух взаимосвязанных составляющих: преподавания и учения;

- проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;

- при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого обучающегося, его социализация («окультуривание»); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и преподавателя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

- в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;

- взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником, как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение, поэтому не есть прямая проекция обучения;

- развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;

- учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

- основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Таким образом, в самом начале проектирования технологии необходимо определить, какая модель ляжет в ее основу, так как выбор соответствующей модели отражается на содержании и организации всех основных составляющих технологии.

Важная роль отводится дифференцированным заданиям. «Дифференцированное задание - это система упражнений, выполнение которых поможет глубоко и осознанно усвоить правило и выработать необходимый навык на его основе (там же).

Дифференцированные задания делятся на обязательные и дополнительные. Обязательные способствуют умению правильно применять изученное правило для выработки навыка; их должно быть ограниченное количество и они должны быть посильными для выполнения каждому ученику. Дополнительные рассчитаны на тех, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы.

Внутренняя дифференциация, как правило, сводится к делению на группы: «слабые», «средние», «сильные» по итогам усвоения знаний, умений и навыков, задания для самостоятельной работы на завершающих этапах занятий дифференцируются по уровням сложности соответственно перечисленным группам. Дифференциация выступает как самоцель и служит выравниванию обучающихся группы, но не способствует формированию положительной мотивации учения, переходу на более высокий уровень развития, т. к. выравнивание в усвоении знаний, умений и навыков не базируется на развитии познавательных возможностей учащихся. В этой связи авторы учебного пособия «Педагогика» под редакцией Ю.К. Бабанского (158) считают, что для оптимизации учебного процесса в условиях дифференцированного обучения «основное внимание надо уделять не столько уменьшению сложности заданий для слабоуспевающих, сколько дифференциации помощи им при выполнении одинаковых для всех учебных заданий».

Программированное обучение возникло как один из путей повышения эффективности занятия при решении таких вопросов, как повышение самостоятельности, познавательной активности обучающихся на занятии, оптимизация управления учебным процессом и деятельностью каждого ученика, программированное обучение основано на делении учебного материала на информационные или операционные шаги.
Обязательно имеется так называемая обратная связь, если надо - коррекция. Многие авторы напрямую связывали программированное обучение с проблемой индивидуализации и дифференциации обучения (В. В. Иванов, Ю. Н. Кулюткин, М. Н. Скаткин, Г.С. Сухобская). Самостоятельная работа по алгоритму позволяет индивидуализировать время работы над материалом. Различные варианты программ предполагают дифференциацию по степени сложности.

В программированном обучении индивидуализируются:

- темп продвижения;

- маршруты;

- степень трудности заданий;

- мера помощи преподавателя (114).

Таблица, предложенная В.В. Ивановым, отражает эту идею.

Концепция проблемного обучения проникает, является частью всех концепций развивающего обучения. «Проблемность присутствует, как правило, там, где есть какой-то уровень теоретического обобщения понятий; чем он выше, тем четче воспринимаются противоречия содержания», — писал М.И. Махмутов (141).

Опыт проблемного обучения не связывался напрямую с дифференцированным подходом в обучении, но проблемное ведение урока подразумевало развитие творческой деятельности, а, следовательно, индивидуализацию учебной работы обучающихся.

Кроме того, исследователи выделяют уровни познавательной активности и самостоятельности при решении проблемы.

1. Умение увидеть проблему, сформулировать ее и решить. На этом уровне работают учащиеся, которые отличаются относительно быстрым формированием приема умственной работы. Они могут самостоятельно рас крыть закономерности, найти причины явления, сделать выводы или сформулировать правило или закон.

2. Проблему выдвигает преподаватель, учащимся необходимо раскрыть закономерности, сделать выводы, привести факты, доказывающие их. У учащихся, работающих на этом уровне, формирование приема умственной деятельности происходит более длительно, они часто ошибаются и требуют помощи учителя.

3. Преподаватель выдвигает проблему и указывает на некоторые признаки раскрываемого понятия или закономерности, учащимся необходимо только соотнести их между собой, обосновать выводы, сформулировать правило или закон. Для учащихся, работающих на этом уровне, формирование приема умственной работы затруднено (26).

Отмечая, что проблемная ситуация создается для всех фронтально, автор выделяет направления, в которых индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся получает особенно яркое выражение в условиях проблемного обучения:

- в воспитании интеллектуальных потребностей учащихся в познании нового;

- в руководстве познавательной деятельностью их с целью предупреждения пробелов в знаниях;

- в повышении уровня мыслительной деятельности;

- в формировании мотивов, побуждающих к учению (там же, с. 21). В то время, как элементы проблемного ведения урока встречаются у любого педагога-мастера, опыт проблемного обучения не получил широко го распространения. С одной стороны, возникали трудности с подготовкой преподавателя к проблемному ведению занятия. С другой стороны, не все обучающиеся могли без подготовки выйти на проблемный уровень обучения. Из деятельностно-содержательной и организационной сторон процесса обучения «западала» организационная сторона, что вело за собой проблемы с содержательной стороной процесса обучения.

Сочетание дифференцированного подхода с проблемным обучением не получило окончательного решения, в чем можно усмотреть одну из основных причин того, что проблемное обучение не нашло должного применения в педагогической практике.

Концепции развивающего обучения базируются на теории Л.С. Выготского, которая гласит о том, что обучение должно вести за собой развитие ребенка и это происходит, если обучение опирается не только на зону актуального развития, но и на зону ближайшего развития, т. е. на психические процессы, находящиеся в стадии становления. Ученик в состоянии выполнить задание, относящееся к зоне ближайшего развития в коллективной деятельности, с помощью преподавателя.

Концепция развития теоретического мышления (В. В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) строится на теории эмпирического и научно-теоретического усвоения знаний, умений и навыков. Именно формирование научно-теоретических знаний по В.В. Давыдову ведет к развитию личности.

Можно судить о том, что различные концепции развивающего обучения подразумевают постановку и решение в своих рамках вопроса реализации дифференциации обучения. «Одним из важных принципов развивающего обучения является его индивидуализация и дифференциация», - подчеркивает 3. И. Калмыкова.

Рассматривая педагогический процесс как целостное явление, мы имеем в виду, что дифференцированный подход как организационная форма обучения, должен способствовать развитию деятельностной и мотивационной сторон процесса обучения.

Согласно Е.Ю. Кирилловой (99), дифференцированный подход должен способствовать:

- включению обучающихся в формирование системных обобщенных знаний;

- становлению системы знаний обучающихся способом деятельности, методом усвоения новых знаний;

- росту познавательной самостоятельности обучающихся;

- росту творческой активности обучающихся;

- формированию положительного отношения к процессу и результатам учебной деятельности.

Последние десятилетия в отечественной педагогике развивается такая система, как модульное обучение. Модульное обучение характеризуется:

- опережающим изучением материала укрупненными блоками-модулями;

- алгоритмизацией учебной деятельности;

- завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности (227).

«В основах данной системы обучения интегрируются накопленные в теории и практике идеи и способы дифференциации, оптимизации обучения и проблемности», - пишет И.В. Галковская (58). Автор отмечает, что «в зависимости от целей, стоящих перед модульным обучением, оно может быть реализовано посредством традиционного или развивающего обучения», (там же, с. 34). Автор отстаивает необходимость и возможность индивидуализации учебного процесса при модульном обучении: «Модульное обучение позволяет индивидуализировать цели, содержание и собственно процесс обучения за счет: обеспечения гибкости в построении содержания обучения; выбора обучающимися собственного пути учения и темпа усвоения» (там же, с. 38).

Учебную деятельность предлагается дифференцировать на три уровня: общекультурный, прикладной, творческий. Кроме того, авторы разделяют пять уровней обучаемости и пять уровней обученности и приводят методики их определения, предлагают технологию временного дифференцирования для создания групп выравнивания. «Построение модульного обучения с учетом уровневой и профильной дифференциации значительно повышает его эффективность, создает для учащихся адаптивную их возможностям и способностям образовательную среду», - резюмируют авторы монографии (227).

Таким образом, можно судить о том, что технология модульного обучения позволяет активно использовать дифференцированный подход, причем учитывая самые разнообразные индивидуальные особенности школьников. Однако характер дифференциации при модульном обучении меняется в зависимости от того, служит ли последнее целям традиционного или развивающего обучения.

Рассмотрев различные системы обучения, можно судить о том, что дифференцированный подход в той или иной мере применяется во всех системах обучения. Дифференциация обучения встречается с такими трудностями, как психологическая и методическая неподготовленность учителей к решению проблемы, отсутствие дидактического материала и другого оснащения.

Содержание и организация технологий дифференцированного обучения

зависит от критериев, положенных в их основу.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей

различают дифференциацию:

- по возрастному составу;

- по области интересов;

- по уровню умственного развития;

- по личностно-психологическим типам;

- по уровню здоровья.

По масштабу осуществления дифференцированного обучения можно выделить общвузовскую и внутригрупповую дифференциацию, общешвузовская дифференциация может включать дифференциацию младших и старших курсов. Это, в свою очередь, влечет за собой наличие разных условий его организации, разных подходов теоретического обоснования. Внутригрупповая дифференциация осуществляется преподавателем в своих группах. Так как масштаб дифференциации другой, чем при общевузовской дифференциации, то и решение проблем ее организации другое.

Существует огромное число технологий дифференцированного обучения. Выделим их основные классификационные параметры:

- по уровню применения: все уровни;

- по философской основе: приспосабливающаяся;

- по основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя);

- по концепции усвоения: приспосабливающаяся;

по ориентации на личностные структуры: информационная, 1) знания, умения, навыки (ЗУН)+2) способы учебной деятельности (СУД);

- по характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая;

- по типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + «репетитор» (194).
Задать вопрос врачу онлайн
<< | >>
Источник: Андреев А.Н.. Оптимизация педагогического процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного ВУЗа. 2005

Еще по теме Особенности технологизации дифференцированного обучения как инструмент педагогического процесса:

  1. Педагогическая интеграция как инструмент организации процесса профессиональной подготовки курсантов
  2. ОБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ВОЕННОМ ВУЗЕ
  3. Понятие о педагогических системах. Педагогический процесс в военном вузе как система
  4. Основные педагогические теории и технологии учебно-воспитательного процесса. Сущность и принципы обучения военнослужащих
  5. Теория и педагогическая технология развивающего обучения в условиях учебного процесса на кораблях и в частях
  6. Теория военного обучения в свете педагогических технологий оптимизации учебного процесса
  7. Педагогический процесс как целостное явление
  8. Особенности организации процесса психолого-педагогической подготовки курсантов
  9. Воспитание как социально-педагогическое явление, система и процесс
  10. Оптимизация педагогического процесса в вузе как главное условие в подготовке будущего специалиста
  11. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА И ЦЕЛОСТНОЕ ЯВЛЕНИЕ