<<
>>

Поэтапное формирование умственных действий при подготовке военных специалистов

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, в результате выполнение которых у обучаемого формируются новые знания и умения.


Поскольку в процессе любой деятельности у исполнителя формируются новые знания и умения, или уже имеющиеся знания и умения приобретают новое качество, центральным звеном данной теории является действие как единица деятельности, ее относительно законченный элемент, направленный на достижение промежуточной цели. Оно имеет такую же структуру, что и деятельность: мотив, цель, объект, набор операций, образец.

По выполняемым функциям действие можно разделить на три части:

1) ориентировочную (связана с использованием совокупности тех объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия, которые входят в ООД);

2) исполнительную (обеспечивает заданные преобразования в объекте действия);

3) контрольную (направлена на отслеживание хода действия, сопоставление результата с образцом).

Основными характеристиками действия являются форма, обобщенность, развернутость и освоенность. Кроме того, его можно оценить по разумности, сознательности, абстрактности и прочности. Степень сформированности действий является основным критерием профессиональной подготовленности обучаемого.

Характеристикой меры интериоризации действия в педагогике является его форма (материальная, внешнеречевая и умственная).

Материальная (материализованная) форма дается обучаемому в виде реальных предметов (материальная) или моделей, схем, чертежей (материализованная). Она позволяет раскрывать содержание действия (состав операций, их последовательность и т. п.) и осуществлять объективный контроль за ходом выполнения действия.

Внешнеречевая форма обеспечивает преобразование объекта действия (представлен в форме устной или письменной речи), которое происходит в ходе рассуждения вслух или прописывания его хода. В умственной форме действие выполняется во внутреннем плане сознания, «про себя». Основными элементами являются представления, понятия, операции, выполняемые «про себя», в уме.

Основными характеристиками действия являются:

1. Обобщенность характеризует меру выделения существенных для его выполнения свойств предмета.

2. Развернутость является характеристикой количества выполняемых операций. По мере отработанности действия, состав выполняемых операций уменьшается и т. д., становится свернутым, сокращенным.

3. Освоенность служит критерием отработанности действия. Ее показателями являются легкость и быстрота выполнения, степень автоматизированности.

4. Разумность и сознательность определяют степень осознанности человеком процесса выполнения действия. При этом разумность определяется сформированностью ориентировочной основы деятельности (ООД) и развернутостью первоначальных форм действия (чем полней действие представлено перед обучаемым, тем лучше он усваивает его логику). Сознательность выполнения определяется умением обучаемого обосновать в речевой форме правильность действия (человек отдает себе отчет в том, что и почему он делает).
Она зависит от полноты его представления во внешнеречевой форме и от качества усвоения этой формы действия.

5. Абстрактность является показателем степени интериоризации действия. При высокой степени абстрактности действие выполняется обобщенно, без опоры на чувственное содержание объекта.

6. Прочность показывает степень его обобщенности и автоматизации. Она понимается как возможность выполнения действия спустя некоторое время.

При этом образы действия и среды, в котором оно происходит, объединяются в единый структурный элемент, на основе которого осуществляется управление действием (он называется ориентировочной основой действия). Ориентировочная основа действия (ООД) – это система условий, на которую опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой системой или отличаться от нее. ООД представляет из себя объединенные в единый структурный элемент образы действия и среды его осуществления. На основе этого элемента происходит управление действием. Она играет решающую роль в формировании действия.

ООД направлена на правильное, рациональное построение исполнительной части действия и на обеспечение целесообразного выбора одного из возможных его вариантов. Ее эффективность зависит от степени обобщения входящих в нее знаний. С точки зрения достаточности может быть полной, неполной и избыточной. Известно восемь типов ООД:

1. Имеет неполный состав ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия в этом случае идет медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие чувствительно к малейшим изменениям условий выполнения.

2. Имеются все необходимые условия для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту в готовом частном виде, пригодном для ориентировки только в данном конкретном случае. Формирование действия происходит быстро и безошибочно. Действие более устойчиво, чем в первом случае, но сфера его переноса ограничена сходством условий выполнения.

3. Имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода. Формирование действия происходит быстро и безошибочно, оно обладает большой устойчивостью и широтой переноса.

4. Ориентиры даются в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Система ориентиров дается в готовом виде, она полная, достаточная для правильного действия во всех случаях, относящихся к данному классу. Этот тип ООД обычно используется при формировании независимых от конкретного содержания предмета логических действий.

5. Система ориентиров дается в готовом виде, но она недостаточна для правильного выполнения действия в пределах той области, границы которой определяются степенью обобщенности выделенных ориентиров. Ориентировочная основа оказывается неполной.

6. Система ориентиров, так же как и в предыдущем типе, обобщенная и неполная, но выделяется испытуемым самостоятельно.

7. Система ориентиров полная, конкретная (по частному виду ориентиров и полноте совпадает со вторым типом), ориентировочная основа выделяется субъектом самостоятельно.

8. Частная, неполная система ориентиров дается обучаемому в готовом виде (наиболее распространено при традиционном обучении).

Экспериментально подтверждены только первые три типа ООД. Если необходимо быстрое и безошибочное формирование действий, применяемых в конкретных условиях, то лучшие результаты дает второй тип ООД. Он обеспечивает ориентировку на уровне явления (без проникновения в его сущность) и формирует эмпирическое мышление. Наиболее продуктивными являются третий и четвертый типы, но последний ограничен пределами формирования логических действий.

При третьем типе ООД фактически реализуется системный подход к изучаемой области знаний, благодаря чему у обучаемого развивается способность самостоятельно конструировать не только известные варианты системы, но и новые, т. е. у обучаемого практически развивается мышление, близкое к творческому. Знание структуры, функций и основных характеристик действия, позволяет преподавателю конструировать наиболее рациональные и продуктивные виды познавательной деятельности и разрабатывать ее объективные критерии.

Прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, действие проходит несколько этапов, каждый из которых характеризуется совокупными изменениями его параметров. Основным показателем готовности обучаемого к переходу на следующий этап формирования умственного действия служит изменение формы действия. Нередко считается, что если ученик понял – значит, он научился и цель достигнута. Это неверно: между пониманием, как делать, и возможностью что-либо сделать, имеется существенное различие. Усвоение действия (деятельности) происходит только через его самостоятельное выполнение, а не через наблюдение за чьими-то действиями.

Поэтому процесс усвоения проходит пять последовательных этапов (см. рис. 68):

1. Составление схемы ориентировочной основы действия. Перед обучаемым раскрывается содержание ООД; он вводится в предмет изучения; ему показывают, как и в каком порядке выполняются операции, входящие в действие (ориентировочные, исполнительные и контрольные). В зависимости от типа ориентировки преподаватель раскрывает или основные элементы, из которых складываются все явления данной области знаний, или особенности какого-либо одного частного явления, т. е. он экстериоризирует свои умственные действия, раскрывает их в материальной или материализованной форме. Поскольку обучаемый еще не владеет этим действием, он использует ранее сформированные перцептивные или умственные действия для составления ООД нового.

2. Формирование действия в материальном (материализованном) виде. Действие выполняется во внешней, материальной (материализованной) форме. При этом все операции, входящие в его состав, развернуты (ориентировочные, исполнительные, контрольные). Это позволяет осуществлять объективный контроль за выполнением каждой операции. Для обобщения действий программа ООД должна содержать типовые задачи по применению данного действия. Но большого числа однотипных задач быть не должно, поскольку в таком случае действие будет сокращаться и автоматизироваться. Таким образом, на данном этапе обучаемый осваивает развернутое, обобщенное (в пределах основных типов материала) и сознательно выполняемое во всем составе операций действие в его материальной (материализированной) форме. Для того чтобы подготовить к переводу действия на следующий этап, его материальная форма сочетается с речевой: все, что выполняется практически, материально, сопровождается проговариванием (формулированием в речевой форме).

3. Формирования действия во внешнеречевой форме. Все элементы действия представлены в форме внешней речи, происходит его дальнейшее обобщение, но оно еще не автоматизитировано. Необходимо отметить, что речевое действие должно быть освоено в развернутом виде, нужно, чтобы все входящие в него операции не только приобрели речевую форму, но и были усвоены. На этом этапе действие может быть обобщено путем введения в него ситуаций с неопределенными условиями. Несмотря на то, что в конце этапа действие начинает выполняться с пропуском в речевой форме отдельных операций, оно не должно доводиться до автоматизации.

4. Формирование действия во внешней речи «про себя». Действие выполняется беззвучно (проговаривание производится «про себя»). Сначала оно по развернутости, сознательности и обобщенности не отличается от предыдущего этапа. Но, в процессе приобретения умственной формы, оно начинает быстро сокращаться и автоматизироваться.

5. Формирование действия во внутренней речи. Действие быстро становится автоматизированным, умственным и недоступным самонаблюдению.

При такой организации познавательной деятельности внешний контроль постепенно заменяется внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания. При организации контрольной части действия необходимо определиться, какой тип контроля нужно обеспечить (пооперационный или по конечному продукту) и с какой периодичностью он должен осуществляться (при выполнении каждого задания или некоторых из них). При этом внешний контроль, как правило, осуществляется не самим обучаемым, а другим человеком. Требуемая частота контроля зависит от этапа усвоения и должна меняться внутри каждого этапа: в начале первых трех этапов осваиваются новые формы действия, поэтому необходим систематический контроль.

В конце этих этапов, когда формы уже усвоены, систематический контроль не нужен, более того, он может вызвать отрицательное отношение. В целом к организации контроля предъявляются следующие требования:

? на первых этапах он должен быть пооперационным;

? в начале первого и третьего этапов – систематическим;

? в конце этих этапов и на следующих – эпизодическим;

? способ осуществления контроля принципиального значения для качества усвоения не играет.

Необходимо отметить, что знания как образы предметов и явлений окружающего мира не могут существовать вне какой-то деятельности, отдельных действий. Поэтому их нельзя дать в готовом виде: они всегда усваиваются через включение в ту или иную деятельность. Занимая структурное место объекта действия или входя в состав его ООД, они проходят те же этапы, что и действие. Качество знаний определяется адекватностью или неадекватностью деятельности, которая используется для их усвоения.

Кроме того, усвоенность знаний всегда относительная. Во-первых, качество усвоения всегда определяется адекватностью деятельности, с которой они связаны; во-вторых, – степенью сформированности основных свойств этой деятельности; в-третьих, –типом ее ООД; в-четвертых, – широтой включения знаний в другие виды деятельности.

Подготовка военного моряка к бою, формирование его боевого мастерства (рис. 63) зависит от всего комплекса боевой подготовки. Психопедагогика рассматривает этот комплекс как единый учебно-воспитательный процесс, направленный на формирование высокой боевой готовности личного состава, кораблей и частей флота. Этот процесс, как и любое обучение и воспитание, представляет собой целенаправленно организованную, планомерно и систематически осуществляемую деятельность по формированию личности профессионального военного моряка и подготовке его к бою. Она осуществляется под руководством командира подразделения (на корабле) или преподавателей (в учебном заведении).

Поскольку этот процесс должен быть целенаправленным, организованным и планомерным, он обязан быть управляемым. Следовательно, должен соответствовать требованиям, предъявляемым любой управленческой деятельности:

? действовать по принципу системной организации;

? иметь управляющую и управляемую подструктуру;

? основываться на причинных связях отдельных организационных структур (элементов);

? быть одновременно стабильным и динамичным;

? обладать способностью к самоизменению (приспособлению к объективной социально-экономической обстановке);

? воспринимать, хранить и преобразовывать необходимую информацию;

? соблюдать вполне определенные параметры управления;

? иметь обратную связь.

Процесс боевой подготовки флота вполне отвечает всем этим требованиям. Как в любом учебно-воспитательном процессе, в нем проявляется целый ряд педагогических противоречий. Например, в мотивации учебной деятельности возникает противоречие между гражданской основой ориентации личности призывника и военной направленности его профессиональной подготовки. При традиционной опоре учебно-воспитательного процесса на иллюстративно-объяснительный метод, учитывая минимальный лимит времени, отведенного на профессиональную подготовку военного моряка, он неизбежно вступает в противоречие с одним из основных принципов военного обучения – в максимально возможной степени приблизить процесс обучения и воспитания к требованиям реальной практики корабельной службы.

Это наглядно видно, если сравнить учебную деятельность в рамках традиционной технологии воинского обучения (рис. 60) с деятельностью специалиста (рис. 67), в которой можно выделить



два основных процесса: идентификацию и управление. Каждый из них характеризуется совокупностью контуров регулирования с обратными связями. Цель определяет стратегию управления, которая реализуется контуром регулирования с «эталонной» моделью объекта. Таким образом, модель деятельности любого специалиста флота представляет собой совокупность нескольких контуров регулирования, раскрывающих структуру видов его профессиональной деятельности при выполнении функциональных обязанностей.

Средством решения такой противоречивой ситуации может стать управление процессом обучения на основе более эффективной технологии обучения, обеспечивающий перевод процесса профессиональной подготовки военного моряка с репродуктивного на творчески-продуктивный тип обучения. Конечно, оба этих типа обучения тесно взаимосвязаны и основываются на необходимости определенного уровня творческой активности и самостоятельности обучаемых. Но репродуктивное обучение способствует, главным образом, развитию интереса к приобретению прочных теоретических знаний, в то время как творчески-продуктивное – осмыслению получаемых теоретических знаний с позиций формирования умений и навыков практической деятельности.

Если первый тип обучения предполагает описательно-декларативный способ подачи учебного материала, то второй – его проблемно-деятельностное осмысление с помощью продуктивного мыслительного поиска и формирования умственных умений и навыков в процессе их отработки. В результате традиционный примат описательно-декларативного преподавания подчиняется поисковому изложению учебного материала и его направленности на формирование умений и навыков практической деятельности. Тем самым обучение переводится на деятельностную основу и вместо двух задач (передачи знаний и отработки умений и навыков их применения) перед обучаемым встает одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включали бы в себя заданную систему знаний и обеспечивали бы их применение в заранее предусмотренных пределах [77, с. 132].

Этим требованиям наиболее соответствует технология поэтапного формирования умственных действий и понятий. Она реализована как в школе, так и при подготовке специалистов различного профиля, в том числе и при подготовке военных специалистов зарубежных армий (в 1987 г. на сессии НАТО подводились итоги внедрения данной теории в практику обучения специалистов армий этого блока). Эта технология основывается на методологическом положении о том, что приобретение обучаемым знаний происходит в процессе выполнения ими действий по осуществлению определенного задания. Содержание этого действия и составляет содержание формируемых знаний, умений и навыков, т. е. в качестве единицы процесса усвоения знаний здесь является не ассоциация, а деятельность, ее компоненты.

Технология позволяет организовать управление учебно-воспитательным процессом не только на макроуровне (определение целей и содержания обучения, разделение процесса обучения на ярко выраженные этапы, определение методов и средств управления, организация обратной связи и контроля и т. п.), но и на микроуровне (управление учебной деятельностью на отдельных занятиях, формирование определенных качеств личности, системы знаний и практических навыков и т. п.). Управление на микроуровне обеспечивается тем, что обучаемый может выполнить действие правильно и с пониманием всей ситуации только в том случае, если он ориентируется на ООД, в которой выделена полная система условий действия по выполнению данного задания. При этом в зависимости от типа ООД можно осуществлять подготовку специалистов разного уровня. Например, на основе второго типа можно осуществлять подготовку матроса или мичмана, только пришедшего на корабль. А третий тип позволяет формировать профессионала на уровне специалиста 1 класса и мастера военного дела.

Данная технология позволяет разделить процесс обучения на ярко выраженные этапы отработки действий с получением вполне определенных показателей на каждом этапе. Это делается на основе характеристик действия, сформулированных в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий: форма, обобщенность, развернутость и освоенность. Все они являются независимыми (ни одна из них не возникает как следствие другой), поэтому в процессе формирования действия требуются определенные условия, необходимые для составления каждой из характеристик.



Поскольку только для формы действия определены основные качественные ступени, то именно переход из одной формы в другую является показателем перехода на следующий этап формирования действия. Всего выделяют пять этапов формирования действия (рис. 68, 69). Причем на флоте сформированность действия на 3–5 этапах контролируется при помощи нормативов, среди которых есть как нормативы выполнения отдельных действий, так и нормативы выполнения законченного участка деятельности.

На первом этапе достигается мотивация действия, разъяс-

няется его цель, объект, система ориентиров, т. е. формируется ООД. Обучающий на этом этапе экстереорезирует свои действия, раскрывая их перед обучаемым в материальной или материализованной форме. Обучаемый, не владея еще этим действием, использует ранее сформированные приемы и операции для составления ООД.

На втором этапе обучаемый усваивает его содержание, а обучающий осуществляет объективный контроль выполнения каждой операции. Для обеспечения перехода на следующий этап материальная форма действия должна с самого начала сопровождаться проговариванием. Переход производится после того, как выполнение отдельных операций становится безошибочным.

На третьем этапе действие выполняется уже без схемы ООД с проговариванием каждой операции в процессе ее выполнения. При этом происходит свертывание внешней речи, уточняются имеющиеся представления. Внешним признаком завершения этого этапа является значительный рост скорости выполнения действия, когда громкое и полное проговаривание операции начинает мешать обучаемому и он сокращает (свертывает) речь. Переход на следующий этап производится после того, как моряк начинает уверенно выполнять вспомогательные нормативы.

На четвертом этапе происходит формирование действия во внешней речи про себя, оно выполняется беззвучно. Вначале по развернутости, сознательности и обобщенности оно не отличается от предыдущего этапа, но, по мере преобразования в умственную форму, оно быстро сокращается и автоматизируется. Внешне это выражается в том, что специалист, не задумываясь, выполняет вспомогательные нормативы.

На пятом, последнем, этапе действие формируется в форме внутренней речи с очень быстрым достижением автоматизма. Внешне это выражается в уверенном выполнении основного норматива, характеризующего сформированность отрабатываемого компонента профессиональной деятельности.

Поскольку знания могут занимать структурное место объекта действия, входить в состав его ООД или составлять цель действия, постольку их усвоение происходит в те же этапы. Но так как качество знаний определяется характером деятельности, которая используется для их усвоения, необходимо помнить, что знания нельзя дать в готовом виде – они усваиваются только через включение их в ту или иную деятельность. Если в ООД входят только внешние свойства изучаемого объекта, не затрагивающие его сущность, то и полученные знания об объекте будут поверхностными. Качество усвоения знаний всегда относительно, оно определяется:

? адекватностью деятельности усваиваемым знаниям;

? степенью сформированности ее основных свойств;

? типом ООД;

? широтой включения знаний в другие виды деятельности.

Причем если процесс усвоения ограничен хорошо организованной умственной деятельностью на занятиях, но оторван от их практического применения, между знаниями и умениями возникает противоречие: знания могут быть глубокими и прочными, а практические действия неправильными и неумелыми.

Учитывая функции педагогического управления и основные положения теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, можно выделить условия, при выполнении которых становится возможным построение системы управления процессом обучения (рис. 70), которая базируется на пяти основных методологических принципах управления процессом обучения:

1. Планирование характеристик формируемой профессиональной деятельности как конкретного профессионального умения.

2. Создание условий, позволяющих обучаемому принять учебную программу.

3. Разработка программы ориентировочной основы профессионального умения в заданных характеристиках, организация регламентированной ориентировки в процессах усвоения.

4. Организация усвоения деятельности как процесса ее интериоризации с формированием требуемых характеристик на каждом из этапов этого процесса.

5. Обеспечение контроля за ходом формирования деятельности и ее коррекции.

Модель управления процессом обучения в рамках технологии поэтапного формирования умственных действий и понятий представлена на рис. 70.

На основе этапа предварительного управления определяются цели, задачи, содержание и средства учебно-воспитательного процесса и, с учетом реализации первого и второго методологических принципов управления, прогнозируются его результаты. Успех такого прогнозирования во многом зависит от того, в какой степени программы обучения специалистов отвечают требованиям изучаемой дисциплины, так как процесс обучения, фактически, является формой исследования содержания учебного предмета. Следовательно, способ организации познавательной деятельности обучаемых в учебном процессе определяет схему их ориентирования в предмете и при решении практических задач.

Целью деятельности обучаемых может быть выделение базисных элементов системы ориентирования. Предметом деятельности в этом случае является анализ объекта, раскрывающий его внутреннюю организацию. Познавательными средствами выступает метод системного анализа и его символические модели, которые определяют операционный состав познавательной деятельности и ее результат – содержание знаний об объекте и принцип их систематизации. В результате формируется системная ориентировка в предмете профессиональной деятельности, являющаяся надежной базой для успешного профессионального становления молодого специалиста.

Этап оперативного управления включает в себя выбор методов и средств управления обучением и воспитанием в рамках конкретных форм обучения. При этом реализуются второй и третий методологические принципы управления обучением. Основным средством управления в данной технологии является задание на практическое занятие, которое содержит материал, подлежащий усвоению при выполнении определенного законченного объема работ. Оно разрабатывается в соответствии с программой ООД. Самостоятельно изучая и усваивая требования задания, обучаемый не освобождается от руководства преподавателя, поскольку вынужден (хотя и с особым, только ему свойственным процессом умственной деятельности) следовать порядку, изложенному в задании.

Практически задание представляет собой схему ООД. Поэтому его содержание зависит от ее типа, который применяется при подготовке специалиста. Если при втором типе оно содержит все необходимые условия для выполнения действий, то при третьем ориентиры представлены в обобщенном виде, и обучаемый самостоятельно разрабатывает схему ООД. В результате у него вырабатывается схема ориентировочной основы действий, которая реализуется в процессе выполнения задания. Таким образом, задание содержит знания, которые обучаемому необходимо сформировать и освоить, а также систему указаний по организации работы. При составлении схемы ООД происходит усвоение необходимых знаний, которые впоследствии при практической отработке являются уже сформированными и выполняют функцию ориентировочной основы действий.

Организационный этап предусматривает реализацию четвертого и частично пятого принципов управления обучением: организация деятельности как процесса ее интериоризации с формированием требуемых характеристик в процессе отработки и организация контроля за ходом обучения. Причем если сравнить деятельность обучаемого (рис. 70) с деятельностью специалиста (рис. 67), то можно заметить, что по своей структуре они практически идентичны. Требования этапа контроля и анализа фактически реализуются на всех занятиях в процессе организации обратной связи. Осуществляя контроль, преподаватель оценивает сформированность компонентов профессиональной деятельности, учитывая при этом осознанность их выполнения. На основе анализа полученной информации он вносит необходимую корректуру в методику обучения.

Таким образом, технология поэтапного формирования умственных действий и понятий в зависимости от используемого типа ориентировки обеспечивает эффективное управление учебно-воспитательным процессом любого специалиста флота (от матроса до офицера) и формирование у него высокой степени боевой готовности.
Задать вопрос врачу онлайн
<< | >>
Источник: Г. Г. Броневицкий, С. Н. Ладнов. Психопедагогика Командира Корабельного Подразделения. 2006 {original}

Еще по теме Поэтапное формирование умственных действий при подготовке военных специалистов:

  1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ВОЕННЫХ МОРЯКОВ, ФОРМИРОВАНИЕ У НИХ ПРИВЫЧКИ К МОРЮ И КОРАБЕЛЬНОЙ СЛУЖБЕ
  2. РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
  3. Авторская программа по подготовке специалистов к патриотическому воспитанию и формированию готовности юношей допризывного возраста к службе в Вооруженных силах.
  4. Психологическая подготовка боевых действий и формирование волевых качеств у военнослужащих1
  5. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ОТБОР ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ
  6. Профессиографическое изучение деятельности военных специалистов в части (соединении)
  7. Особенности и профилактика утомления при умственной деятельности школьника и студента. Оптимизация умственной работоспособности
  8. МЕТОД «СРЕЗОВ» И МЕТОД ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ В ИССЛЕДОВАНИИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
  9. Игра и развитие умственных действий
  10. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ВОЕННЫХ МОРЯКОВ
  11. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ У СПЕЦИАЛИСТОВ ФЛОТА
  12. Подготовка военных педагогов в России в XIX веке
  13. Методические рекомендации. Особенности коррекции посттравматического стрессового расстройства (итср) у участников военных действий,
  14. «Проект совершенствования качества подготовки будущих специалистов полиэтнического образования»
  15. ВЛИЯНИЕ БОЕВЫХ ДЕЙСТВИЙ НА ПСИХИКУ ВОЕННЫХ МОРЯКОВ
  16. Система подготовки педагогических кадров для военных учебных заведений в XX веке
  17. Механизмы достижения продуктивных уровней в психолого-педагогической подготовке специалистов