Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте

За последние 15 лет в нашей психологии и педагогике проведены отдельные исследования по проблеме детской игры. Они касаются главным образом самых ранних этапов возникновения игры, вопросов социальных отношений в ней детей, влияния игры на интеллектуальное развитие.
Упомяну лишь некоторые: во-первых, исследования С. Л. Новоселовой (1968), посвященные самым ранним этапам развития предыгровых действий; во-вторых, работы Н. Д. Соколовой (1973) о возможности формирования ролевой игры у умственно отсталых детей и ее влиянии на ход их развития; в-третьих, публикации Н. Я- Михайленко (1975) об условиях формирования сюжетной игры на стыке раннего и дошкольного периодов; в-четвертых, исследования К. Я. Вольцис (Вазиной), в которых выяснялось значение игры для коррекции взаимоотношений между детьми в группах; наконец, это цикл исследований, проведенных под моим руководством. В этих работах некоторые психологические механизмы игры использовались для формирования новых, более высоких уровней интеллектуального развития (В. А. Недоспасова (1976), Е. В. Филиппова (1976), В. П. Белоус (1978) и выяснения возможности формирования контроля и самоконтроля в поведении детей-дошкольников (Е. А. Бугрименко, 1978).

Конечно, это не все. Однако, даже если прибавить к перечисленным и другие работы, все же приходится констатировать, что психолого-педагогическое изучение дошкольной игры не занимает еще в общем балансе исследований по проблемам дошкольного детства достойного места. Возможно, это определяется тем, что и в повседневной практике дошкольного воспитания игра все еще не занимает места, которое должно было бы ей принадлежать, ибо ролевая игра — ведущий тип деятельности дошкольников.

Совсем недавно, в связи с вопросом о возможности корректировать социальные взаимоотношения между детьми средствами ролевой игры, мы обнаружили в детском саду, где проводилось исследование, что воспитанники средней и даже старшей группы не умеют играть и играют очень мало. Пришлось специально заняться «внедрением» игры в систему работы этих групп и формированием у детей умения играть. Дело оказалось сложным, но вполне достижимым. Приблизительно после двух месяцев организованной работы дети играли, развертывая довольно сложные сюжеты, входя в роли и соблюдая все правила. (Положение, которое мы зафиксировали в данном детском саду, скорее правило, чем исключение).

В связи с этим хотелось бы напомнить, что А. П. Усова, которой система современного дошкольного воспитания в нашей стране обязана очень многим, в том числе введением так называемых обязательных занятий, вовсе не предполагала, что последние вытеснят игру из жизни воспитанников детского сада. В одном из своих последних выступлений, указывая, что решающим фактором общественного воспитания детей выступает само общество детей, она говорила: «Опыт общественного воспитания показывает, а исследования подтверждают, что наибольшие возможности формирования детского общества обеспечиваются игровой деятельностью. Именно здесь наиболее полно активизируется их общественная жизнь. Известно, что в других формах жизни детей (в занятиях, в труде) идет общественная жизнь, но ведущая роль здесь принадлежит взрослому, в то время как в игровой деятельности многое обусловлено активностью самих детей» (1976).

Возвращаясь к вопросу о недооценке игры в практике дошкольного воспитания и о недостаточности в связи с этим исследовательских разработок, необходимо заметить, что у нас нет ни одной лаборатории, которая специально занималась бы такими исследованиями, и отсутствует центр по координации работ, ведущихся в различных учреждениях. Это приводит к разбросанности тематики и раздробленности усилий и без того немногочисленного отряда работающих по проблемам игры. Создание таких лабораторий или групп и координация исследований — важнейшая организационная проблема, от решения которой во многом зависит разработка основных психолого-педагогических вопросов дошкольной игры и ее «внедрение» в систему дошкольного воспитания не только в теории, но и, что особенно важно, в практику каждого детского сада.

Вопрос, поставленный А. П. Усовой о значении ролевой игры для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у дошкольников коллективизма, и до настоящего времени исследован недостаточно. Вместе с тем это центральный вопрос для педагогического использования игры. Он тесно связан с природой игры. Последняя — деятельность, в которой дети, беря на себя роли взрослых, моделируют те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни, и прежде всего при осуществлении своих основных общественных, трудовых функций. Практическое моделирование отношений — единственно доступное для детей средство ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности.

Для осуществления такой сложной деятельности, носящей коллективный характер, необходима определенная самоорганизация. Следует договориться об общем, всех интересующем сюжете; распределить между собой роли; условиться о значении вовлекаемых в игру предметов; распределить предметы в соответствии со взятыми ролями; при осуществлении замысла игры подчиниться правилам, заключенным во взятых на себя ролях и в отношениях, определяемых сюжетом игры; контролировать свое поведение и поведение своих товарищей по игре.

Организационная работа, которую дети осуществляют до начала игры и в ее процессе, есть коллективная деятельность, объединяющая участников единым сюжетом и совместным его воплощением. Именно эта сторона игровой деятельности, осуществляемая самими детьми, и создает своеобразное детское общество.

А. П. Усова была права, когда указывала на возможности формирования детского общества в игровой деятельности. И дело здесь не только в том, что в ее организации иной становится функция взрослого, а в изменении содержания самой организационно-деловой активности детей. Ни в какой другой деятельности нет, да и не может быть такого разделения функций между детьми и такого согласования между ними, как при реализации игрового замысла.

С сожалением приходится констатировать, что организационная сторона игровой деятельности вовсе не подвергалась изучению. Есть основания предполагать, что по мере развития сюжетов игры, их насыщения широкими отношениями между людьми усложняется и организационная сторона деятельности, занимая все большее место в осуществлении игрового замысла.

Л. С. Выготский указывал на то, что основной тракт развития игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Это положение достаточно экспериментально подтверждено и остается верным. Однако в связи с выделением в игре организационно-деловой стороны есть основания выдвинуть еще одно. Развитие сюжетов неминуемо будет разворачивать организационную сторону игровой деятельности, начинающей занимать все больше места и времени, вступая в противоречие с собственно разыгрыванием сюжета. Последнее из-за этого принимает все более свернутый характер и выступает в виде сокращенных и обобщенных смысловых изобразительных действий. В относительно сложной по сюжету игре ребенку то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений со своими партнерами к собственно игровым, все время меняя свою позицию. Постоянная смена позиции не единичный акт. В связи с этим играющая группа детей выступает как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Возможно, что развитие организационно-деловой стороны игры — один из важнейших аспектов формирования коллективистических черт личности и тем самым еще один путь, подготавливающий ребенка-дошкольника к школьному обучению.

Прежде чем перейти к изложению результатов исследований, в которых освещаются некоторые стороны значения игры для психического развития, необходимо сделать одно существенное замечание. В целом ряде педагогических исследований подчеркивается чисто дидактическое значение игры, т. е. значение игры для приобретения новых представлений или формирования новых умений и навыков. С нашей точки зрения, чисто дидактическое значение игры очень ограничено. Допустимо, конечно, и это часто делается, использовать игру и в чисто дидактических целях, но тогда (как свидетельствуют наблюдения) ее специфические функции отходят на второй план. Можно организовать игру в магазин с целью научить детей пользоваться весами: использовать реальные весы и гири, на которых дети, выполняя функции продавцов и покупателей, поочередно будут отмеривать и взвешивать те или иные предметы. В подобных играх дети скорее всего научатся и взвешивать, и отмеривать, и даже считать деньги и давать сдачу. Однако в центре их деятельности будут находиться операции с весами, счет и т. п., а отношения между людьми, в которые они вступают в процессе купли-продажи, отодвинутся на второй план.

В такой ситуации редко наблюдаются внимательное отношение продавцов к покупателям и вежливость покупателей с продавцами. А ведь содержание ролевой игры состоит именно в этом. Ролевая игра не упражнение какой-либо частной функции. Ребенок, разыгрывая роль шофера, доктора, продавца и т. п., не приобретает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользованию настоящим шприцем, ни управлению настоящим автомобилем, ни взвешиванию товаров.

Первый цикл исследований мы посвятили выяснению влияния игры на интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте. Мы исходили из предложения, что интеллектуальное развитие в этот период определяется не возникновением нового типа операций и их систем, как считает Ж- Пиаже, а возможностью изменения позиции ребенка в отношении окружающей его действительности. Ж. Пиаже придавал большое значение при переходе от дооперационального мышления, типичного для дошкольников, к конкретным операциям, характерным для 7—8-летних, преодолению так называемой центра-ции, т. е. видения мира только со своей непосредственной точки зрения и невозможности учитывать точку зрения других лиц на те же явления и предметы. Ж. Пиаже указывал, что преодоление центрации находится в прямой зависимости от развития операций как интерио-ризованных действий, обладающих обратимостью.

Мы же предположили, что у детей сначала формируется возможность децентрализации и на ее основе возникает новая система операций как средств решения возникающих при этом новых задач. Изучая ролевую игру, столь типичную для детей дошкольного возраста, мы заметили, что взятие ребенком на себя роли другого человека уже предполагает известную децентрацию, т. е. видение предметов, вовлекаемых в игру, и действия с ними в соответствии не с непосредственным отношением, а со взятой на себя ролью и при согласовании точек зрения своей и других играющих детей. Так возникла гипотеза, что игра в ее развернутой форме содержит в себе необходимость децент-рации, которая достигается относительно легко благодаря тому, что при этом действуют не интеллектуальные механизмы, а включаются эмоциональные моменты.

Модель преодоления центрации реализовала в своем исследовании В. А. Недоспасова. Автор применила хорошо известную задачу А. Бине «О трех братьях», при первоначальном решении которой дети средней и старшей групп детских садов проявляли ясные симптомы центрации, находясь на дооператорной стадии развития интеллекта (по критериям Ж. Пиаже).

Перед детьми ставились четыре куклы, представляющие собой четырех братьев одной семьи. Ребенок последовательно в чисто условном плане отождествлялся с каждой из кукол и всякий раз с новой позиции определял, какие куклы — его братья. Затем куклы заменялись цветными кружками, и ребенок, условно становясь одной из кукол, обводил цветным карандашом своих братьев, каждый раз других, в зависимости от того, позицию какой куклы-кружка он условно занимал. Наконец, определение братьев осуществлялось в чисто вербальном плане. Но это, как показали контрольные эксперименты, не приводило к окончательному преодолению центрации. Правильно называя братьев с каждой из условно занимаемых позиций, дети все же не могли, находясь условно на какой-либо позиции, определять братьев других кукол, с которыми они себя в данный момент не отождествляли. Это феномен В. А. Недопасова назвала последовательными центрациями.

В дальнейшем ребенок, условно отождествляя себя с одной из кукол, должен был определить не своих братьев, а братьев какой-либо другой куклы. Экспериментатор говорил ребенку: «Теперь ты, Петя (Катя). Я знаю, кто теперь твои братья (сестры). А вот скажи мне, кто братья Саши (Маши)? А кто братья Коли (Люды)? и т. д. Ребенок последовательно занимал позицию каждой из кукол и вел рассуждение не от своего условного лица, а с позиции другой куклы. После того как такая работа проводилась с куклами в условно-графическом — с цветными кружками, замещавшими кукол-братьев (сестер),—и в чисто вербальном планах, экспериментатор просил ребенка поменяться с ним местами и ребенок-экспериментатор предлагал для решения взрослому аналогичные задачи. Дети с большой охотой принимали роль экспериментатора и вели за него всю «игру». Экспериментатор допускал всевозможные ошибки, а ребенок-экспериментатор исправлял их, указывая правильное решение. Выполнение функции экспериментатора служило показателем сформирован-ности, как мы ее назвали, условно-динамической позиции и симптомом преодоления центрации. Затем детям были предложены все задачи Ж. Пиаже, посредством которых определяется наличие центрации, а также задания, специально сконструированные В. А. Недоспа-совой. Все дети, у которых была сформирована условно-динамическая позиция, относительно легко решали предложенные контрольные задачи, показывая интеллектуальный уровень конкретных операций, свойственный более старшему возрасту.

Таким образом, В. А. Недоспасова установила, что формирование у детей дошкольного возраста условно-динамической позиции — аналога ролевого поведения — приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования проявляются значительно позднее. Так как условная позиция служит одной из самых характерных особенностей ролевой игры, то есть все основания думать, что ролевая игра имеет существенное значение для всего хода интеллектуального развития дошкольников.

В.
А. Недоспасова формировала условно-динамическую позицию без одновременного специального развития какой-либо логической операции. Изучению психологических предпосылок формирования собственно логических операций у детей дошкольного возраста посвящена экспериментальная работа Е. В. Филипповой. В качестве объекта формирования было избрано действие классификации, включающее в себя несколько логических операций над классами. По данным исследователей женевской школы, операции над классами показательны для перехода на операционный уровень интеллекта, уровень конкретных операций.

Е. В. Филиппова предположила, что именно соединение формирований условно-динамической позиции с операцией включения классов должно приводить к овладению этой чисто логической операцией уже в дошкольном возрасте. Совмещение стало возможным благодаря особому методическому приему. На столе располагались три куклы, перед которыми лежали вырезанные из картона геометрические

фигуры, представляющие в своей совокупности три класса фигур, например большие, зеленые, треугольные. Каждый класс фигур принадлежал одной из кукол. Куклы должны были собрать по образцу дом, состоявший из разложенных перед ними геометрических фигур. Так как при этом необходимая для постройки геометрическая фигурка могла принадлежать одной, двум или трем куклам, то, прежде чем взять фигурку, надо было спросить разрешения у ее «хозяина». Таким образом, принадлежность классов и их пересечений как бы персонифицировалась, закрепляясь за определенными куклами.

Ребенок отождествлял себя с одной из кукол и должен был с ее позиции выкладывать из фигурок домик, определяя, кому принадлежит нужная для этого фигурка, и спрашивая разрешения у ее «хозяина». Фигурка могла принадлежать только тому лицу, с которым отождествлял себя ребенок, иногда ее хозяином была еще одна кукла, а случалось фигуркой владели сразу три лица и надо было у каждого попросить разрешения на ее использование. Ребенок последовательно отождествлял себя со всеми куклами, становясь хозяином всякий раз другого класса фигурок и спрашивая разрешения у новых «хозяев» других классов фигур. После того как действия осваивались в материальном плане, дети переходили к действиям в условно-графическом плане, при котором куклы изображались цветными кружочками, а классы фигур — условными значками. Наконец, испытуемые приступали к действиям в чисто вербальном плане, при котором перед ребенком не было ни кукол, ни реальных фигурок. Взрослый условливался с ребенком, что есть три мальчика (Коля, Петя, Миша) и каждому из них принадлежит определенный класс фигур, и ребенок, действуя за каждого из них, определял, в чисто словесном плане, кого из мальчиков надо спросить, если ему нужна определенная фигурка. После освоения действия в чисто вербальном плане ребенок и экспериментатор менялись ролями.

На первом этапе эксперимента формировались условно-динамическая позиция и умение определять принадлежность предмета одновременно нескольким классам.

На втором этапе создавались условия для освоения умения определять класс предметов, принадлежащих определенному лицу, на основе знания классов предметов, принадлежащих другим, условно допущенным в ситуации лицам, или на основе знания принадлежности пересекающихся классов. На столе перед тремя куклами, названными условными именами, находились разложенные в беспорядке геометрические фигурки. И с самого начала не было известно, какой класс фигурок принадлежит каждой из кукол. Ребенок отождествлял себя с одной из кукол и должен был определять принадлежавшие ему и другим, допущенным в ситуации, детям классы фигур. Экспериментатор обращался к ребенку: «У одного мальчика все синие фигурки, у другого — все треугольные, у третьего — все маленькие. Ты, Петя, ты не знаешь, какие твои фигурки. Но ты знаешь, что с Димой у тебя общие маленькие синие круги, а с Колей — большие синие треугольники. Какие все твои?» или: «Ты, Петя. У Коли с Димой маленькие красные треугольники. Какие все у тебя?»

Как и на предыдущем этапе, эксперимент проходил сначала в материальном плане, затем в условно-графическом и, наконец, в чисто вербальном. В самом конце дети менялись ролями с экспериментатором и ставили перед ним задачи, следя за правильностью их решения.

Поскольку на втором этапе эксперимента классы предметов все время переходили от одного «владельца» к другому, т. е. принадлежность предметов определенным лицам не была жестко фиксирована, то у детей формировалось понимание «условности» принадлежности класса определенному лицу. Каждый раз для определения целого класса фигур необходимо было учитывать все три признака классификации, что и приводило к дальнейшему развитию понимания детьми мультипликативных отношений.

На третьем этапе детей обучали ориентироваться при классификации не на отдельные признаки предметов или их совокупность, а на их соотношение и на основании этого судить о принадлежности их к тому или иному классу. Ребенку предлагались коробочки, которые можно было классифицировать по цвету, например, красные и синие. В каждой коробочке лежал кубик, цвет которого либо совпадал, либо не совпадал с окраской коробочки. Таким образом можно было составить еще два класса: а) класс коробочек, цвет которых совпадал с цветом кубика, лежащего внутри (красные коробочки с красными кубиками и синие с синими), и б) класс коробочек, цвет которых не совпадал с цветом кубика, лежавшего внутри коробки.

В задачу вводились четыре куклы, каждая из которых (по договоренности с ребенком) становилась «хозяином» одного из классов коробок. Ребенок условно отождествлялся последовательно с каждой из кукол и со своей условной позиции определял, кому принадлежат другие классы. После этого экспериментатор перекладывал кубики в коробочках таким образом, что соотношение их цветов менялось, и, следовательно, коробочка должна была переходить к новому «хозяину», а тем самым и в другой класс.

Определяя, к кому и при каких условиях перейдет коробочка, ребенок вынужден был ориентироваться не на абсолютные признаки предметов, а на соотношение цветов. Новое соотношение влекло за собой изменение, во-первых, объема класса, а во-вторых, принадлежности класса тому или иному лицу. Сначала экспериментатор сам изменял соотношение цвета коробочки и кубика, а затем эта процедура передавалась ребенку. Как и на двух предыдущих этапах ребенок действовал сначала в материальном плане, а затем переходил к действиям в условно-графическом и чисто словесном планах.

В самом конце формирования ребенок и экспериментатор менялись ролями и ребенок, взяв на себя функции экспериментатора, вел эксперимент, контролируя правильность действий и ответов экспериментатора. Весь процесс формирования занимал в среднем 15 сеансов продолжительностью 15—20 мин каждый.

По окончании были проведены контрольные опыты, в которых детям предлагались разнообразные задачи: на мультипликативную классификацию, включение классов, согласование кванторов «все» и «некоторые», сохранение непрерывных и дискретных величин, центра-цию. Все испытуемые, за очень небольшими исключениями, решили предложенные задачи, не только показывая уровень конкретных операций, но и рассуждая в чисто вербальном плане, приближаясь к формальным словесно-логическим рассуждениям.

По данным Е. В. Филипповой, для перехода от дооперационально-го уровня развития интеллекта к операциональному существенное значение имеет принятие ребенком условно-динамической позиции, при которой он, оставаясь самим собой, действует в соответствии с условными позициями и меняющимися признаками предметов. Оба эти механизма характерны для ролевой игры, в которой ребенок действует в соответствии со взятой на себя ролью и с условно принятыми значениями предметов.

Существенные дополнения к выяснению значения условности для перехода с одного уровня развития интеллекта на более высокие внесли исследования В. П. Белоус. В одной из серий эксперимента она выясняла значение условности признаков объектов, с которыми действует ребенок, для перехода от конкретно-предметного к чисто вербальному плану решения. В. П. Белоус формировала у дошкольников операцию сериации объектов по величине, требующую одновременной ориентации на отношения «больше и меньше». Переводя формирование на основе условно-динамической позиции, при которой ребенок производил сериацию с позиции другого лица, и начиная сериирование предметов с любого члена ряда, В. П. Белоус предложила детям, хорошо справлявшимся с конкретными объектами, аналогичное задание, но только с условием провести его в чисто вербальном плане. Это были задачи типа: «Марина меньше Тани, Марина больше Гали. Кто из девочек самая большая?» Выяснилось, что дети, легко справлявшиеся с сериацией конкретных предметов, не могут решать задачи, заданные вербально.

Формирование было продолжено. Перед ребенком помещали несколько кукол, у каждой из которых была матрешка определенной высоты. Ребенок последовательно отождествлял себя с ними, производил сериацию всех матрешек, всякий раз начиная построение ряда с матрешки, которая принадлежала ему в условно принятой позиции. Затем испытуемого просили действовать с матрешками или полосками бумаги не в соответствии с их реальными величинами, а с условно приданными по договоренности со взрослым. Так, если у куклы, с которой отождествлял себя ребенок, была самая маленькая матрешка, то с ним договаривались, что она будет самая большая или больше той, которая есть у другой куклы, но меньше той, которая есть у третьей, и т. д. Таким образом, ребенок строил сериальный ряд,

ориентируясь не на действительную, а на условную величину объекта. Построенный ребенком сериальный ряд находился в противоречии с реально видимой картиной. Самая большая матрешка или полоска бумаги оказывалась в середине ряда и т. п. Ребенок доказывал правильность построения ряда, ссылаясь при этом на условность приданных предмету признаков.

После того как операция сериации с условными признаками, находящимися в известном противоречии с реально видимым полем, была сформирована, детям, участвовавшим в этом эксперименте, были предложены для решения задачи с вербальными предпосылками. И все относительно легко справились с решением этих задач. Это и дало основание В. П. Белоус предполагать, что существенной предпосылкой перехода к чисто вербальным формам интеллектуальных действий выступает оперирование с условными признаками.

Во всех исследованиях этого цикла выяснялось значение действий с условно-динамической позиции и с условными признаками для перехода ребенка от одного этапа развития интеллектуальных операций на другой, более высокий, включая вербальные формы, близкие к так называемым формально-логическим операциям. Конечно, это была не собственно ролевая игра, а лишь ее модель, в которой специально выделялись и формировались действия, производимые в условной позиции и с условными признаками предметов. Тем не менее полученные результаты достаточно убедительно свидетельствуют о значении игры в общем интеллектуальном развитии ребенка, при переходе от действий с конкретными предметами к действиям в «поле значений». Было бы очень интересно подвергнуть специальному исследованию значение игры в той ее реальной форме, которая существует в этом возрасте, путем формирования более высоких и развернутых форм и сравнительного изучения уровней интеллектуального развития у детей с разным уровнем игровой деятельности.

Кратко остановимся на еще одном цикле исследований, который только начат нами и касается значения игры для развития произвольного поведения. Хорошо известны исследования А. В. Запорожца, 3. В. Мануйленко и других, посвященные данному вопросу. Их работы свидетельствуют, что игра имеет существенное значение для развития произвольных форм действий и поведения, благодаря ориентации на образец действия, содержащийся во взятой на себя ребенком роли, т. е. скрытому контролю. Такой контроль осуществляется в двух формах: во-первых, в форме внешнего контроля со стороны играющих друг за другом и, во-вторых, в слабо внешне выраженной, форме своеобразного самоконтроля.

Е. А. Бугрименко предприняла исследование, направленное на проявление и усиление скрытых элементов самоконтроля и контроля в игре, формирование их средствами игры и выяснение возможности переноса на обычные действия (в реальной ситуации при решении практических задач). Е. А. Бугрименко исходила из предположения, что развития действий контроля и самоконтроля формируются сначала

как социальные функции, необходимые для осуществления деятельности, т. е. дети должны прежде освоить смысл действий и лишь затем они смогут овладеть их операционно-техническим составом. Она организовала игру, в которую вводилась специальная функция контролера в форме особой роли. Предварительные результаты показали, что формирование функции контроля оказывает существенное влияние на действия самоконтроля, который на начальных этапах носит характер внешне опосредствованного и лишь постепенно приобретает форму внутреннего.

Я упоминаю об этих, еще не законченных исследованиях только потому, что их продолжение может пролить свет на одну из важнейших функций игры в развитии ребенка дошкольного возраста.

Безусловно, перечисленными вопросами далеко не исчерпывается круг проблем, которые ждут своего экспериментального исследования. Так, важнейшее значение для понимания функции ролевой игры в развитии имеет выяснение ее значения для развития потребност-ной сферы, для возникновения новых потребностей, которые в игре формируются. Весьма существенна и разработка вопроса о месте игры в формировании умственного плана действий. Наконец, следовало бы прояснить вопрос о сходстве и различии игровых и неигровых типов деятельности. Нельзя обойти, конечно, и проблемы готовности детей дошкольного возраста к последующему обучению в школе и той функции, которую при этом может выполнить ролевая игра.
Задать вопрос врачу онлайн
<< | >>
Источник: Д.Б. Эльконин. Избранные психологические труды. 1989

Еще по теме Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте:

  1. РАЗВИТИЕ ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  2. Развитие игры в дошкольном возрасте
  3. Психология ребенка дошкольного возраста
  4. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  5. Некоторые вопросы развития воспитательной системы для раннего и дошкольного возраста
  6. НАСУЩНЫЕ ВОПРОСЫ
  7. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  8. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  9. Обучение и развитие в дошкольном возрасте
  10. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  11. Питание детей дошкольного возраста