<<
>>

Практическое овладение языком и осознание речи

В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками.
Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенству-ется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

Развитие словаря и грамматического строя речи. На протяжении дошкольного возраста продолжает расти словарный состав речи. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словаря непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные вариации здесь более велики, чем в любой другой области психического развития.

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, члслительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении по законам грамматики. В период дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола, суффиксами для обозначения детенышей и др.).

В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образовывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы.

3,5,20. Жен я. Я мишульчик, а ты медведь.

Отец. А если я лев, то ты кто? Женя. Левунчик.

В дальнейшем игра шла так: отец ставил вопросы, а сын отвечал. Вот несколько словообразований: «Тигр — тигричек маленький; слон — я был слонишка: крокодил — я крокодильчик; олень, а я оленчик; лошадь — жеребеночек маленький; корова — я был телка, я был бы маленькая коровка; волк — мишульчик; свинья — поросеночек; собака — я был бы маленькая собачка; зебра — я был бы маленький зеберчик; лось — лосик маленький; жирафа — жирафчик; кролик—кроличек; змея — змейка; таракан — тараканчик; муха — тоже муха; жук — я был бы комар». (Из наблюдений А. Н. Гвоздева.)

Языковое поведение ребенка в данном случае показывает, что за словом он видит реальный предмет. Так, если взрослая особь — большое животное (лось), то его детеныш меньше, поэтому «лосик», но если взрослая особь — небольшое животное (муха), то его детеныш «тоже муха», т. е. такое же маленькое — нужда в уменьшительном суффиксе пропадает: муха и так маленькая.

Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью самого ребенка по отношению к языку.
Эта активность выражается в словообразованиях и словоизменениях, которые ребенок строит | по имеющимся образцам. Дошкольный возраст является периодом, > в котором обнаруживается наибольшая чуткость к языковым | явлениям.

Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они часто намеренно видоизменяют слова, «изобретают» новые, с увлечением упражняются в сочинении рифм. Так, пятилетний мальчик с восторгом подбирает рифмы, подобные вот этой: «Урок, курок, карак, барак, карам, барам, кулям, малям». Содержание сочиняемых «виршей» часто исчезает из поля внимания ребенка, его интересуют сами рифмы. Ребенок рифмует, играя:

Повар жил один далекий, Повариху он кормил. Там, та-там, та-там, калекий, Ри-ри-ри-ха он поил.

Чрезвычайная активность ребенка по отношению к языку лишь выливается в стихотворную форму, но это на самом деле еще далеко не поэтическое творчество.

Ориентировка на звуковую форму слов выражается не только в стихосложении. Уже младшие дошкольники начинают изменять слова, учитывая их исходную форму. В зависимости от того, как ребенок произносит слово в именительном падеже, он будет изменять это слово и по остальным падежам. Произнося слово «ограда», например, ребенок изменяет его по первому склонению, а произнося это слово как «оград», изменяет его по второму склонению. У старших дошкольников уже не встречается случаев «двойного» склонения. Появление у детей ориентировки на звуковую форму слов способствует усвоению морфологической системы родного языка. Звуковая оболочка языка очень рано становится предметом деятельности ребенка.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него' действительно родным.

Как ориентировка на смысловую сторону языка, так и ориентировка на его звуковую сторону осуществляется в процессе практического применения и изменения слов и до известного момента не связана с осознанием речи, которое предполагает понимание связи между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивающееся языковое чутье и связанная с ним умственная работа над языком приводят к попыткам осознания речи. На пятом году жизни у ребенка появляются попытки осмыслить значение слов и объяснить их происхождение. Ребенок пытается сопоставить одни слова с другими созвучными словами. Например, слово «город» ассоциируется со словом «горы», «трава» — с «отравить», «деревья» — с «деревня» и т. п. Здесь смысловое истолкование прежде всего следует за звуковым сопоставлением, поэтому попытки объяснить этимологию (первоначальное значение, происхождение слова) не всегда успешны.

Достаточно глубокое осознание речи формируется у дошкольников только в условиях специального обучения.

Развитие фонематического слуха. Фонематический слух форми" руется у ребенка на основе непосредственного речевого общения. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга хотя бы только одним звонким или глухим звуком или твердым и мягким звуком. Таким образом, первичный фонематический слух оказывается достаточно развитым очень рано. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста. Речевое общение не ставит перед ребенком задач, в процессе решения которых развивались бы эти более высокие формы анализа. Поэтому ребенок пяти-шести лет затрудняется дать анализ простейших слов, содержащих, например, три звука (мак, сыр, дом, кит). Обучение детей звуковому анализу слов показало, что при определенных условиях даже младшие дошкольники могут выделять первый и последний звуки в слове, а для детей среднего дошкольного возраста эта задача не представляет сколько-нибудь значительных трудностейЛ При анализе звукового состава слов ребенок начинает произносить слова особым образом — с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно. Например, слово «морж» дети произносят «м-м-морж», если им нужно выделить первый звук, и «морж-ж-ж», если стоит задача выделить последний звук. Начиная с пяти-, шестилетнего возраста дети могут производить полный звуковой анализ слова, если они овладевают определенным действием — действием подчеркнутого протягивания отдельных звуков. Такой прием позволяет детям свободно ориентироваться в звуковом составе слова. Так, например, на занятии Шура разбирает у доски слово «слон». Интонируя, он правильно называет первый и второй звуки, но когда доходит до третьего звука, кто-то подсказывает: «А». Мальчик поворачивается к группе и говорит: «Нет, не а, а о. Если бы а, то было бы слан, а тут слон». Таким образом, ребенок дошкольного возраста может научиться пр'оизносить слова с целью выявления звукового состава, отказываясь при этом от сложившихся в общении привычных форм произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом^!

Осознание словесного состава речи. В отличие от практического овладения речью, которое в дошкольном детстве идет весьма успешно, осознание самой речевой действительности (как действительности, самостоятельно существующей) и осознание словесного /состава речи значительно отстает. Долгое время в процессе общения ребенок ориентируется не на словесный состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов. Но для овладения грамотой ребенку необходимо научиться осознавать словесный состав речи. Без специального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой целостную ситуацию, реальное действие или событие.

Экспериментатор (произносит предложение). «Мама принесла землянику». Какие .слова я сказала?

Наташа (5,0,8). Мама принесла землянику.

Экспериментатор. Какое здесь первое слово?

Наташа. Мама принесла землянику.

Экспериментатор. Это ты повторяешь, а первое слово какое?

Наташа. Мама принесла землянику.

Экспериментатор (произносит предложение). «Сегодня плохая погода». Какое первое слово?

Люся (4,10,0). Сегодня плохая погода.

Экспериментатор. А еще слова есть?

Люся. Да.

Экспериментатор. Какие?

Люся. Как девочка и мальчик спрятались от дождя. (На предложенной ребенку картинке дети прячутся в шалаше от дождя.)

Экспериментатор (произносит предложение). «Володя чистит зубы». Какое первое слово?

Люся. Володя чистит зубы.

Экспериментатор. Это все одно слово?

Люся (думает). Нет.

Экспериментатор. А еще какие слова есть?

Люся. Порошок еще со щеткой. (Из исследования С. Н. Карповой.)

Некоторые дети пытаются членить предложение на интонационно-смысловые группы. Дети, которые знают буквы или уже умеют немного читать, при анализе слов в предложении членят даваемые им предложения на звуки или слбги, в некоторых случаях они выделяют и отдельные слова.

Экспериментатор (произносит предложение). «Бабушка быстро вяжет чулок». Катя, какие слова я сказала?

Катя (5,5,0). Бабушка быстро вяжет чулок.

Экспериментатор. Какое первое слово?

Катя. Бабушка. .-,

Экспериментатор. Какое второе слово?

Катя. Быстро вяжет чулок.

Экспериментатор. Сколько всего слов?

Катя. Два.

Экспериментатор (произносит предложение). «Девочка смеется». Наташа, какие слова я тебе сказала?

Наташа (6,1,0). Девочка смеется.

Экспериментатор. Какое слово первое?

Наташа. Де и ве.

Экспериментатор. Кто смеется?

Наташа. Девочка.

Экспериментатор. «Девочка» — первое слово, а какое второе?

Наташа. Вы.

Экспериментатор. Еще слова есть?

Наташа. Нет. (Из исследования С. Н. Карповой.)

В том случае, если ребенок начинает читать, он начинает осознавать и словесный состав речи. Однако при стихийном формировании способность к осознанию словесного состава речи складывается чрезвычайно медленно. Значительно ускоряет формирование этой способности специальное обучение, благодаря которому к концу дошкольного детства дети начинают четко вычленять слова в предложении.
<< | >>
Источник: Мухина В. С.. Детская психология. 1985

Еще по теме Практическое овладение языком и осознание речи:

  1. Изменение функции речи в практической деятельности
  2. Функция речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
  3. Осознанность
  4. Осознанность
  5. Овладение собственным поведением
  6. Этап 1. Осознание собственного отношения к феминизму
  7. Осознание и понимание человеком создавшегося положения (когнитивный элемент)
  8. Овладение практикой убеждающего воздействия
  9. Изучение процесса овладения человеком профессией
  10. Изучение процесса овладения человеком профессией
  11. Овладение вниманием
  12. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИЕЙ ПСИХОЛОГА
  13. РАЗВИТИЕ РЕЧИ
  14. ПСИХОЛОГИЯ ОВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ПСИХОЛОГА
  15. Развитие связной речи у детей в онтогенезе
  16. Точность речи
  17. Освоение речи
  18. Предыстория развития письменной речи
  19. ПАТОЛОГИЯ ОРГАНОВ РЕЧИ
  20. РАЗВИТИЕ РЕЧИ