<<
>>

Применение этологических концепций к исследованию развития ребенка

Здесь рассмотрены основные концепции, выдвинутые этологами. Взятые вместе, они обеспечивают подход, очень отличающийся как от подхода теории обучения, так и от психоанализа, однако никоим образом не несовместимый с существенными компонентами каждого из них.
Остается посмотреть, ведет или нет этот подход к лучшему пониманию сведений о развитии ребенка и обеспечивает или нет он стимул для более глубокого и более продвинутого исследования. Кажется несомненным, что он обеспечивает нас другими очками для взгляда на вещи и приводит нас к осуществлению различных исследований. Я проиллюстрирую это рассмотрением двух хорошо известных характерных черт социального поведения младенцев — их улыбки и их склонности начиная примерно с шестимесячного возраста и далее, испытывать привязанность к знакомой им фигуре матери.

Джеймс Бэрри говорил, что когда первый ребенок улыбнулся, улыбка разбилась на тысячу кусочков и каждый кусочек стал волшебным. Я вполне могу в это поверить. Улыбки младенцев — могущественное оружие, которое очаровывает и порабощает матерей. Кто может сомневаться, что младенца, который крайне охотно награждает свою мать улыбкой, любят больше всего на свете и наилучшим образом о нем заботятся?

В этих вводных замечаниях я непосредственно пустился в этологическое описание и объяснение улыбки младенца. Я представил ее вам как социального высвободителя — поведенческий паттерн, вероятно, видо-специфический для человека, который в обычных обстоятельствах созревает в первые недели жизни, одной из функций которого является пробуждение материнского поведения у матери. Далее я предположил, что он был развит в ходе эволюции человеческого рода, посредством различной частоты выживания, благоприятствующей тем младенцам, которые хорошо улыбались. Глядя на улыбку таким образом, меня, конечно, станет интересовать нахождение тех условий, внутренних и внешних для младенца, которые необходимы для вызывания улыбки, и тех условий, которые ведут к ее прекращению. В особенности я хотел бы узнать, является ли она ответом на зрительные и слуховые знаковые стимулы и подвержена ли она в каком-либо отношении сенситивным фазам развития. Кроме того, я ожидал бы обнаружения того, что она действует в качестве компонента в более высокой организации поведенческих паттернов, которые охватывают «поведение привязанности» у чуть более старшего младенца — а именно, комплекса поведения, связывающего ребенка с фигурой матери. Работа в этом направлении проводится в Тэвистоке моим коллегой Энтони Амброузом2.

Этот подход, который легко интегрируется с теорией обучения, контрастирует с подходом, который строго ограничен теорией обучения.

Примерно двадцать лет тому назад Деннис (1935) отмечал, что маленькие младенцы (от семи до шестнадцати недель) улыбались на человеческое лицо и голос. Так как будучи теоретиком обучения, он был убежден в том, что эти стимулы не могут быть безусловными, он провел эксперименты, чтобы посмотреть, возможно ли определить такой безусловный стимул. Его метод состоял в том, чтобы растить младенцев таким образом, чтобы в той мере, в какой это возможно, их кормление и другой уход за ними осуществлялись в условиях, которые не давали бы им

возможности видеть человеческое лицо или слышать человеческий голос; он ожидал, что со временем станет возможно определить, на что же младенцы, естественно, отвечали улыбкой.

Однако результаты исследований не подтвердили его ожиданий; младенцы, воспитываемые таким образом, все так же улыбались на человеческое лицо, и никакое другое стимульное условие не было столь эффективным.
Поэтому он отметил, что не нашел никакого свидетельства существования безусловного стимула для ответной улыбки, который мог бы вызываться человеческим лицом.

Тем не менее, Деннис не мог поверить своим глазам. Не зная трудов Хейнрота и Лоренца, он продолжал не допускать возможности того, что человеческое лицо само по себе является эффективным невыученным стимулом на (ошибочном) основании, что не наблюдалось какого-либо свидетельства сходной специфичности в сенсорном регулировании невыученных ответных реакций у животных. Вместо этого он выдвинул спекулятивную теорию, что улыбка возбуждается вследствие процесса обусловливания «любым стимулом, который возвещает освобождение младенца от дистресса». Явно видно, что исключительная опора на теорию обучения, хотя она и вдохновила его на интересные эксперименты, сделала для него затруднительным делом придать должный вес как своим собственным находкам, так и альтернативным объяснениям.

Десять лет спустя Шпиц и Вольф (1946) опубликовали дальнейшую экспериментальную работу по улыбке младенца. Во многих экспериментах, используя маски, они продемонстрировали, что у младенцев в возрасте от двух до шести месяцев, взятых из разных расовых и культурных слоев, улыбка пробуждается визуальным конфигурационным качеством человеческого лица. Они далее утверждали, что эта конфигурация должна включать в качестве элементов два глаза в полной лицевой позиции и в движении.

Эти наблюдения были с тех пор широко подтверждены и расширены Аренсом (1954), который также показал, как конфигурация лица, необходимая для пробуждения улыбки младенца, становится более сложной с возрастом. Что по крайней мере одним из экстероцептивных стимулов, который пробуждает улыбку у двух-трехмесячного младенца, является вполне простой визуальный сигнал, представляется неизбежным и принимается как таковой обоими авторами.

Поэтому удивительно обнаружить, что при обсуждении двигательного компонента улыбки Шпитц не считает его врожденным видо-специфическим паттерном. В личных беседах он явно высказывался в пользу того, что вместо этого он рассматривает его как двигательный ответ, которому младенец научился в результате способствующего обусловливания. Сравнивая это с обучением языку через отбор и специализированное использование природно данных фонем, Шпиц пишет: «Отбор происходит посредством прогрессивного подавления (или отбрасывания) не приспособленных для данной цели паттернов и усиления приспособленных для данной цели паттернов поведения. Именно это я имею в виду, говоря, что ответная улыбка является приобретенной поведенческой реакцией в ответ на материнский уход; он с самого начала присутствует в качестве одного из многих дюжин физиогномических паттернов поведения; он кристаллизуется из них в ответ на материнский уход, то есть к началу объектных отношений». Шпиц не поддерживает с готовностью представление о том, что моторный компонент ответной улыбки у человеческого младенца может быть врожденным и к возрасту шести недель или около того так организован, что все готово для его пробуждения подходящими стимулами.

Однако нет ничего более правдоподобного. В конечном счете, в ходе эволюции человека имели место огромные риски. В процессе его исход дела был решен в пользу гибкости поведения и поэтому в пользу обучения и ухода от врожденной стабильности. Однако было бы странно, если бы произошел полный отказ от биологической безопасности, которая проистекает от фиксированных паттернов поведения. Плач, сосание и улыбка, по-моему, являются некоторыми из многих наших врожденных двигательных паттернов и представляют природную страховку против того, чтобы рискованно ставить все на карту; обучения.

Тем не менее, я признаю, что данный случай не доказан и, возможно, никогда не будет абсолютно доказан. Кроме того, я хочу подчеркнуть, что в представленной мной картине нет ничего такого, что было бы несовместимо с влиянием обучения на улыбку. И действительно, у нас есть веская причина считать, что это так и есть. Недавно Брекбилл (1956) сообщила об эксперименте, в котором две группы младенцев в возрасте между четырнадцатью и восемнадцатью неделями подвергались, каждая в течение двух недель, двум различным степеням «награды» за улыбки; «наградой» являлось дополнительное внимание со стороны эспериментатора. В конце данного периода две эти группы существенно отличались в ожидаемом направлении в отношении частоты и продолжительности улыбки младенцев. Ее заключение о том, что на улыбку влияет способствующее обусловливание, представляется, на основании приведенных ею фактов, хорошо обоснованным. Всякое дальнейшее предположение о том, что улыбка должна пониматься исключительно с точки зрения способствующего ей обусловливания, не подкрепляется ее данными и, как я уже говорил, представляется неправдоподобным. Из-за того что ходьба и бег улучшаются практикой, мы не заключаем, что они приобретаются исключительно обучением — а если бы мы это заключили, то определенно были бы неправы!

Многое зависит от того, каким образом мы концептуализируем улыбку младенца; вопросы социального развития, на которые мы ищем ответы в исследовании, будут сформулированы различным образом; вероятно, изменятся все наши концепции человеческого социального взаимодействия; а защищаемые нами клинические и образовательные методы станут иметь иное

выражение. Давайте кратко рассмотрим, какое воздействие это окажет на исследование раннего социального развития.

Если мы всецело примем точку зрения теории обучения, мы станем воспринимать человека как животное без каких-либо врожденных социальных ответных реакций. Затем мы столкнемся, как это поняли и Хэзерс (1955), и Гевиртц (1956) с проблемой понимания того, как так получается, что к возрасту семи или восьми месяцев младенец развивает сильную эмоционально окрашенную привязанность к своей матери. Тогда значительная часть нашей экспериментальной работы будет направлена на прояснение того, как происходит такое развитие через процессы обучения, основанные на удовлетворении физиологических потребностей.

С другой стороны, если мы примем этологическую точку зрения, мы пойдем совершенно другим путем. Во-первых, мы будем настороже относительно ряда видо-специфических поведенческих паттернов у младенцев, которые, подобно улыбке, содействуют взаимодействию его с матерью. (Двумя из них, которые могут иметь подобный характер и которые мы надеемся исследовать в Тэвистоке, являются плач и склонность младенцев протягивать свои ручонки, что, по-видимому, всегда интерпретируется взрослыми как желание, чтобы их взяли на руки).

Определив их, мы попытались бы проанализировать те высвобождающие и подавляющие стимулы, к которым данные паттерны поведения чувствительны. Мы ожидали бы обнаружить, что такие стимулы обычно представлены матерью, и мы стали бы искать их в таких вещах, как ее внешность, тон ее голоса и воздействие рук. Кроме того, мы были бы настороже в отношении сенситивных фаз, развития через которые могут проходить эти образцы поведения (как в отношении их созревания, так и в отношении их выученных компонентов), в отношении процесса, в котором различные социальные ответные реакции интегрируются в более сложное целое, в отношении ситуаций, когда они вступают в конфликт с несовместимыми моделями поведения, такими, как враждебность или бегство, в отношении «стрессовых» ситуаций, которые могут приводить к их временной или возможно постоянной дезинтеграции, в отношении их воздействия на материнское поведение, и так далее.

Очевидно, что это две очень различные исследовательские программы. Помимо их согласования с концепциями, проистекающими от психоаналитического и другого клинического опыта, главная причина для предпочтения этологического подхода заключается в том, что он уже оказался продуктивным в анализе социального развития и социального взаимодействия у других видов, в то время как теория обучения, как отмечает сам Гевиртц, была разработана для объяснения феноменов, относительно более простых, и поэтому все еще должна доказывать свою состоятельность.

Отдавая предпочтение этологическому подходу, я надеюсь, нет необходимости повторять, что он не отвергает теорию обучения. Напротив, для понимания многих процессов изменения, которым подвергаются компоненты инстинктивных паттернов поведения, она незаменима и поэтому является дополнительной к этологии.

Сходным образом, работа Пиаже (1937) также дополнительна к этологическому подходу. Даже если мы правы, полагая, что в первые месяцы жизни младенца высвобождение и подавление стимулов социальных поведенческих проявлений лежит в природе простых сигналов, вскоре это прекращает быть справедливым. Уже к шести месяцам стимулы, содействующие социальному поведению ребенка, включают в себя сложные формы восприятия, тогда как на втором году жизни ребенок развивает способность к символическому мышлению, которое приводит к громадному расширению тех стимулов, которые для него социально значимы. В понимании этого изменения концепции Пиаже также представляются незаменимыми. Тем не менее, нам нет надобности предполагать, что так как индивид стал способен использовать более сложные процессы понимания и концепции, на него обязательно полностью перестают влиять более примитивные стимулы. Напротив, кажется правдоподобным, что, подобно шимпанзе, столь трогательно описанным Йеркесом, мы продолжаем испытывать подобное воздействие и что в состояниях тревоги и стресса мы особенно чувствительны к ним.

Это приводит нас к связи этологии с психоанализом. Очевидно, что в той мере, в какой психоанализ имеет дело с человеком, как использующим символы животным, с выдающимися способностями к обучению, и поэтому к задерживанию, искажению и сокрытию выражения инстинктивных реакций, он исследуется в области, примыкающей и дополнительной к этологии.

Однако в той мере, в какой рассматриваются сами инстинктивные поведенческие реакции, представляется вероятным, что две эти дисциплины частично перекрывают друг друга. В этой связи интересно воспроизвести мнение Фрейда, выраженное свыше сорока лет тому назад (Freud, 1915), что для дальнейшего понимания инстинкта психология будет также искать помощи у биологии. Как результат развития уходящей корнями в биологию науки этологии, я считаю, что сейчас пришло это время и что психоаналитическая теория инстинкта может быть заново сформулирована. Здесь не место предпринимать попытку обсуждения этой огромной и противоречивой темы. Однако очевидно, что такие понятия, как понятие первичного нарциссизма и контроля инстинкта, которые являются исключительно результатом социального обучения, не будут предпочтительны, в то время как такие понятия, как понятие первичных человеческих взаимоотношений, неизбежности интрапсихического конфликта, механизмов защиты от конфликта и способов регуляции конфликта, будут центральными. Одним из результатов такой новой формулировки может быть более экономичная и последовательная основная часть психоаналитической теории.

Эмпирическое исследование всех этих линий мышления будет задачей нового поколения. Будет ли оно осуществлено в этой стране, зависит от общественного мнения в британской психологии, которое высоко ценит все эти подходы, признает их дополнительными друг для друга и поэтому приводит к тому, что аспиранты и студенты получают знания в отношении всех их основных принципов.
Задать вопрос врачу онлайн
<< | >>
Источник: Боулби Джон. Создание и разрушение эмоциональных связей. 2004 {original}

Еще по теме Применение этологических концепций к исследованию развития ребенка:

  1. Этологический подход к исследованию развития ребенка
  2. Основные направления исследований интеллектуального развития ребенка Ж.Пиаже
  3. Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка
  4. ПЕРСПЕКТИВНЫЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ: СИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ КОНЦЕПЦИЯ И КОНЦЕПЦИЯ КУММУЛЯТИВНО-ФАКТОРНЫХ ПРИЧИН
  5. Перспективы технического, экономического и социального развития отрасли. Концепция развития здравоохранения
  6. Концепция травматической болезни в применении к тяжелой сочетанной травме
  7. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА: КОНЦЕПЦИЯ Ж.ПИАЖЕ
  8. Биогенетические концепции в зарубежной психологии развития
  9. Этап 4. Разработка концепции психолого-педагогического сопровождения процесса личностного становления ребенка с позиций нетрадиционной (альтернативной) гендерной социализации
  10. Социогенетические концепции психического развития
  11. Концепция гуманитарно-технологического развития личности
  12. Натуралистические концепции психического развития человека
  13. Критические периоды развития ребенка их значение для речевого и психомоторного развития
  14. Культурно-историческая концепция психического развития Л. С. Выготского
  15. Концепции внутренних причин психического развития человека
  16. Диагностика и концепция развития метаболического синдро-ма.
  17. Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии человека
  18. Рост и развитие ребенка. Основные этапы развития организма